آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 19
  • بازدید دیروز: 78
  • بازدید کل: 40836

افق های جدید در آموزش و پرورش تیزهوش، تنوع تیزهوشی و توسعه برنامه های اقتضایی

در این مطالعه راهبردی، جدیدترین یافته‌های مربوط به آموزش و پرورش تیزهوش مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد. نتایج این بررسی در شش محور ارائه می‌شود

دانلود مقاله

در این مطالعه راهبردی، جدیدترین یافته‌های مربوط به آموزش و پرورش تیزهوش مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد. نتایج این بررسی در شش محور ارائه می‌شود: 1) انواع تیزهوشی، وجود معلمانی با خصوصیاتی ویژه را ایجاب می‌نماید. 2) موفقیت هر طرح ویژه‌ای مرهون تعاون و همیاری متقابل و تنگاتنگ خانواده، مدرسه و جامعه است. 3) برنامه‌های «غنی‌سازی» و «تسریع» باید به اقتضاء تفاوت‌های فردی و تنوع تیزهوشی تحقق یابد. 4) نارسایی‌های موجود در مفاهیم و محدودیت‌های غنی‌سازی و تسریع، ضرورت توسعه برنامه‌های متناسب و فعال را در امر آموزش و پرورش ویژه، اجتناب‌ناپذیر می‌سازد. 5) برنامه‌های موضوعی، به موازات کوشش‌های عمومی گسترش می‌یابند و به تکمیل برنامه‌های اساسی تحقق می‌بخشند. 6) کوشش‌های مربوط به پرورش رهبری فعال در خردسالی، موفقیت آمیز بوده است. در پایان این مطالعه به بررسی نقش گسترش برنامه‌های ویژه و تأمین منابع انسانی مناسب در موفقیت یک طرح اختصاصی پرداخته می‌شود تا ضرورت توسعه کوشش‌های متناسب و فعال را به‌عنوان بازتابی از تنوع تیزهوشی و تفاوت‌های فردی مورد تأکید قرار دهد.»

نقش خانواده، مدرسه و جامعه در موفقیت برنامه

نگارنده یک الگوی سیاست‌گذاری ویژه را در 7 حوزه و 30 بند ارائه داده است. این الگو شامل: نظریه‌پردازی (مبانی)، هدف‌گذاری، تقویت نقش اجتماعی، تأمین منابع انسانی، تأمین منابع مادی، سازماندهی، و سیاست‌های اجرایی (تشخیص، جذب، آموزش، پرورش و اشتغال) می‌گردد.2

این الگو در اثر مطالعات جدید در قلمرو آموزش و پرورش تطبیقی استعدادهای درخشان، با حفظ 7 حوزة اصلی از لحاظ بندهای مربوطه، قابل بسط و گسترش است.

«در حوزة مبانی بر نکات زیر می‌توان تأکید ورزید:

  1. فراهم‌آوری دیدگاه و نظریه روشن در قبال مفهوم نبوغ و تیزهوشی
  2. توجه به وجود استعدادهای متفاوت در افراد آدمی
  3. پویایی استعداد: درک اساس وراثتی با تأثیرپذیری محیطی
  4. توجه بر نقش عامل وراثت در تربیت و پرورش هوش و استعداد
  5. تعیین جایگاه نظام آموزش و پرورش ویژه
  6. فراگیری فعالیت‌های آموزشی و پرورشی اختصاصی

در یک مطالعه، نشان داده شده که در برخی از ممالک، حداکثر 5 درصد هوشمندان تحت پوشش قرار گرفته‌اند.

در حوزة هدف‌گذاری نیز باید به نکات زیر توجه نمود:

1ـ نظام آموزش و پرورش اختصاصی، امری ضروری است. عدم لحاظ توانمندی‌های تیزهوشان منجر به بروز اختلالات رفتاری و رشدی خواهد شد.

  1. این نظام ویژه باید به‌گونة تفکیکی تحقق یابد، زیرا تشکیلات و نظام عادی برای پرورش اختصاصی تیزهوشان کفایتی ندارد. علاقه و کنجکاوی تیزهوش برای محیط کاوی، عدم مشارکت فعال در مدرسه عادی از سویی و فقدان درک صحیح از سوی معلم از طرف دیگر منجر به طرد مدرسه عادی و حتی والدین خواهد شد.
  2. نظام ویژه باید فراگیری و شمول داشته، به‌طور عادلانه براساس استعداد و انگیزه شرایطی را فراهم سازد که منجر به شکوفایی کلیة توانایی‌ها و استعدادها گردد.
  3. هرگونه فعالیت آموزشی و پرورشی لازم است از مشروعیت کافی برخوردار باشد و با نظام ارزشی جامعه، سازگاری نشان دهد. جامعه باید در قبال عمل‌گرایی و ماهیت‌گرایی، گزینش مطلوب و واقع‌بینانه‌ای انجام دهد.
  4. وجود اهداف روشن برای اقدامات تربیتی ضروری است: تقویت اعتماد به نفس، تفکر مستقل، رشد یکپارچه شخصیت، تشویق پیشرفت‌های انفرادی و رشد توانایی‌های خاص، اساسی‌ترین اهداف آموزشی و پرورشی یک نظام ویژه را تشکیل می‌دهند.
  5. از هر نظام ویژه‌ای، انتظار می‌رود که از کارآیی کافی برخوردار بوده از جنبة اقتصادی نتایج عقلایی دربرداشته باشد. یعنی آموزش و پرورش ویژه، مقدمه‌ای برای توسعه عمومی (به‌ویژه اقتصادی) به شمار آید.
  6. بهره‌گیری متناسب از توانمندی‌های بخش خصوصی در امر تشکیلات ویژه، امری اجتناب‌ناپذیر است.

از لحاظ نقش اجتماعی، استعداد و کارآیی همانگونه که تحت تأثیر اراده در کسب مهارت و تمایل و خصوصیات انفرادی است، از عوامل جامعه‌شناختی و اقتصادی نیز نشئت می‌گیرد. لذا نمی‌توان تأثیرات اجتماعی را در امر نظام ویژه نادیده انگاشت، یعنی عملکرد نهادهای آموزشی و پرورشی ویژه، تحت تأثیر شرایط اجتماعی، سیاسی و مالی واقع می‌شوند. در سازماندهی مراکز و نهادهای ویژه، لحاظ مدیریت اقتضایی امری حیاتی است.

بهره‌گیری از روان‌شناسی آموزشگاهی و کاربرد شیوه‌های تدریس برای پرورش تیزهوش، اقدامات آگاهی‌رسانی و کاربرد توانمندی ابتکاری ازجمله خط مشی‌های اساسی آموزش را تشکیل می‌دهند. این خط‌مشی‌ها بر مبنای تکوین آموزش و پرورش پیش‌دبستانی ویژة استعدادهای درخشان، در ارتقاء توانمندی‌های تیزهوشان مؤثر بوده است.

در حوزة پرورش نیز باید به ضرورت تربیت فرامدرسه‌ای، پرورش تیزهوشان دارای مسائل اجتماعی و انجام فعالیت‌های غیردرسی (فوق برنامه) و نیز راهنمایی حرفه‌ای اشاره ورزید.»1

«براساس یک مطالعه میزان تحقیقات مربوط به آموزش و پرورش تیزهوش با 44 درصد، بالاترین موضوع تحقیقاتی را (در مقایسه با تشخیص، روان‌شناسی، کلیات و مشاوره) به خود اختصاص داده است. این حوزه شامل برنامه‌ریزی آموزشی، روش‌های تدریس، مواد آموزشی، وسایل کمک آموزشی، ویژگی‌های معلمان، فضاهای آموزشی ویژه و اقدامات پرورشی مربوطه می‌گردد.»8

مطالعات جدید نیز به بررسی عوامل مؤثر در برنامه‌های آموزشی ویژه، غنی‌سازی، تسریع، گروه‌سازی (گروه‌بندی)، برنامه‌های جدید و دوره‌های تحصیلی ویژه پرداخته‌اند:

«1ـ موفقیت یک برنامه می‌تواند به 4 ویژگی عمومی مربوط شود:

1) طرح‌ریزی برای هر دانش‌آموز براساس نیازهای فردی، 2) مواد آموزشی هماهنگ با سطح آموزشی دانش‌آموز، 3) رسیدگی به پیشرفت دانش‌آموز، توسط معلم در یک جریان عادی، 4) بررسی میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز به‌وسیله ابزارهای پیش و پس آزمون.»21

«2ـ ارتباط با مراجع اجتماعی، می‌تواند فواید متقابلی برای دانش‌آموزان، معلمان و جامعه در برداشته باشد.»26

«3ـ در بررسی توزیع جنسی 142 مدرسه دولتی ویژه تیزهوش، یافت شد که به‌طور کلی به طرز معنی‌داری، سهم دختران بیش از پسران است.»

«4ـ در پایه‌های 10 تا 12، برعکس بود (پسران، تفوق داشتند).»

«5ـ هشت عامل می‌توانند موجب دلسردی دختران تیزهوش در مشارکت برنامه‌های ویژه گردند: فشار همسالان، بازخوردهای مدیران و مجریان، محتوای برنامه، فشار والدین، بازخوردهای آموزشگاه، بازخوردهای مشاور، فرآیند تشخیص.»30

«6ـ در مطالعه برروی 35 تیزهوش 10 ساله که از رایانه بهره می‌گرفتند، یافت شد که آن‌ها می‌توانند به‌طور مستقل، تحقیقات و مطالعات شخصی خود را شکل دهند، در امر یادگیری به نحو انفرادی فعالیت نمایند و به شناسایی مسائل موردنظر و کاوش و جستجوی پیگیرانه حول موضوع مزبور بپردازند.»

«7ـ رایانه در گسترش و توسعه موقعیت‌های تربیتی و افزایش نوآوری‌های معلمان، مفید بود.»13

«8ـ یک برنامة معتبر و غنی، الگویی است که بتواند برای کلیه توانمندی‌های بالقوة نوجوانان (پیشرفت فوق‌العاده، رهبری اجتماعی، خلاقیت و...) مفید باشد. ابدا، تحریک مناسب، توجیه‌پذیری، فضای گرم و صمیمانه، و واگرایی از مختصات چنین برنامه‌ای است.»25

«9ـ مقوله‌های اساسی مسئله‌زا در تمایز نظام آموزش عادی و اختصاصی را این موارد تشکیل می‌دهند: برنامه‌های آموزشی، گسیختگی جریان عادی، تشریک مساعی، مسائل مربوط به رشد اجتماعی و هیجانی دانش‌آموز.»

«10ـ مسائل مزبور، قابل گشایش می‌باشند، اما همیاری در برنامه‌ریزی و ارتباط متقابل، امری ضروری است.»20

هرگونه فعالیت تفکیکی برای فرد تیزهوش، مستلزم طرح و حل مسائل ویژه‌ای، نظیر دگرگونی نظام آموزشی و ناسازگاری‌های تحولی تیزهوش در ابعاد عاطفی، اجتماعی و هیجانی، به‌ویژه در میان دختران جوان است.

خانواده، مدرسه و جامعه کماکان مهم‌ترین حوزه‌های مؤثر بر موفقیت یک برنامة ویژه و حل مسائل مزبور را تشکیل می‌دهند.

خانواده با تعدیل توقعات و انتظارات و رفع فشارهای گوناگون از سوی والدین به شکل‌گیری و تحقق فعالیت‌های تیزهوش‌مدارانه در مدرسه یاری می‌دهد.

اما در مدرسه وجود 9 عامل به موفقیت یک برنامه کمک می‌کند:

1ـ تشخیص معتبر و دقیق

2ـ مدیریتی مشارکت‌جویانه و پویا

3ـ ساختار برنامه‌ای متناسب با ویژگی‌های تیزهوش و جامع برای پرورش انواع و ابعاد گوناگون تیزهوشی

4ـ محتویات و مواد آموزشی هماهنگ با ویژگی‌های تحولی دانش‌آموز

5ـ مشاورة ویژه

6ـ معلم متناسب برای تیزهوشان

7ـ وسایل و امکانات کمک آموزشی مجهز (به‌ویژه رایانه)

8 ـ نظام ارزیابی تحصیلی مستمر

9ـ تعدیل انتظارات همسالان

جامعه و مراجع اجتماعی اساسی‌ترین منابع پشتیبانی و حمایتی هرگونه برنامه ویژه را تشکیل می‌دهند.

معلم و انواع تیزهوشی

نگارنده یک فهرست 5 بَعدی (رفتاری، شناختی، شخصیتی، نگرشی، انگیزشی) مربوط به خصایص معلم ویژة تیزهوشان را ارائه داده است: مدیریت و رهبری کلاس، کوشش و پشتکار در جهت کسب موفقیت، مهارت‌های مربوط به روش تدریس اقتضایی، قابلیت مشاوره و راهنمایی (فعالیت تیزهوش‌مدارانه)، هوش فوق‌العاده، شناخت و درک فرد تیزهوش، اطلاعات عمومی وسیع، جذابیت شخصی، نزاکت و ادب، آراستگی ظاهری، خوش مشربی، پویایی شخصیت، نظام نگرشی پویا و وسعت مشرب، و علایق گرم و عمیق معنوی، مهم‌ترین ویژگی‌هایی هستند که تحت شمول 5 بَعد مزبور قرار می‌گیرند. از آن میان، مهارت‌های مربوط به روش تدریس مناسب و توانایی مشاوره و راهنمایی، جذابیت شخصی، شناختی تیزهوش، پشتکار برای موفقیت و نظم و سازماندهی، 70 درصد ویژگی‌های یک معلم موفق را شامل می‌شود. به‌طور کلی معلم، نقش محوری را در موفقیت هر برنامه ویژه‌ای، ایفاء می‌سازد.4

5 بَعد مزبور موضوع یک بررسی تجربی در میان دختران نوجوان تیزهوش واقع شد و نشان داد که پایه تحصیلی (و یا سن و مراحل تحول) در ارجحیت شخصی نسبت به معلم ویژه تأثیر می‌گذارد و تفاوت‌هایی را مشهود می‌سازد. یعنی هر پایه تحصیلی وجود معلمی با ویژگی‌های خاص را اقتضاء می‌نماید و با افزایش پایه تحصیلی توجه به بَعد رفتاری کاهش یافته، اهمیت ابعاد شخصیتی و انگیزشی، بالا می‌رود.3

به‌نظر می‌رسد فهرست مزبور بتواند کلیه خصایص ضروری معلم ویژه را در برگیرد.

«11ـ معلمان مقاطع ابتدایی و متوسطه، بیش از آموزش استعدادهای درخشان نیاز به کار و فعالیت تخصصی دارند.»11

«12ـ خصوصیات لازم برای آموزش و تدریس موفق را ویژگی‌های زیر تشکیل می‌دهند:

شوخ‌طبعی، گرمی و حرارت در کار (خونگرمی)، خلاقیت، توجه و مراقبت نسبت به دانش‌آموز، انتظار از دانش‌آموز در انجام فعالیت‌هایی با کیفیات عالی، تأکید بر فعالیت شخصی دانش‌آموز در امر یادگیری (و نیز در شیوه‌های خلاق).»35

«13ـ در بررسی برداشت معلمان از انواع تیزهوشی (تیزهوشی ذهنی، مهارت‌های اجتماعی، هنرهای خلاق، توانایی کلامی و مهارت‌های حرکتی) یافت شد که آن‌ها تیزهوشان حرکتی و هنرمندان خلاق را مانند تیزهوشان ذهنی (با قابلیت‌های برجسته منطقی)، کلامی و اجتماعی، موفق نمی‌دانستند.»18

«14ـ نقش معلم در یک طرح آموزشی اطلاع‌رسانی در میان تیزهوشان پایه‌های 4 تا 8 تحصیلی، محوری و اساسی است.»32

ویژگی‌های آموزش موفق و نیاز به فعالیت تخصصی، به‌منظور کسب تجارب و اطلاعات لازم تحت شمول فهرست 5 بَعدی واقعی می‌شود‌، با این تأکید که حیطة شخصیتی و شخص معلم از اهمیت فوق‌العاده‌ای برای برنامه برخوردار است. ظاهراً عوامل مزبور، به خصایص معلم ویژة افراد خلاق مربوط می‌باشد و شامل کلیة تیزهوشان نمی‌گردد.

معلمان به سهولت قادر هستند که میان انواع تیزهوشی تمایز قایل شوند و حداقل 5 نوع تیزهوشی را از یکدیگر تفکیک دهند. کم‌آموزی تحصیلی در میان تیزهوشان خلاق در مقایسه با سایر انواع تیزهوشی، امری آشکار و بدیهی است؛ اما ضعف تحصیلی تیزهوشان حرکتی، یافته‌ای است که باید مورد تبیین و بررسی بیشتری قرار گیرد. یادگیری مهارت‌های حرکتی و بدنی و انجام موفق آن (به عنوان مهم‌ترین شاخص تیزهوشی حرکتی) اساساً با یادگیری مفاهیم، اصول و مبانی مجرد و انتزاعی و نیز تعامل و واکنش‌های متقابل مباینت نشان می‌دهد، گرچه در وهلة نخست، این‌گونه به‌نظر می‌رسد که یادگیری حرکت مشخص، به‌عنوان یک مفهوم و «کلی» (به معنای منطقی صوری) تلقی می‌گردد، اما با امعان نظر بیشتر، آشکار می‌شود که تیزهوشان حرکتی، یک فعالیت بدنی را نه به‌عنوان امری مجرد و انتزاعی، بلکه فعالیتی خارجی، ملموس و عینی فرامی‌گیرند که از اساس، موضوع یادگیری را در دو حیطه تیزهوشی حرکتی و تیزهوشی غیرحرکتی از یکدیگر مجزا می‌سازد. لذا نه تنها جریان یادگیری در میان تیزهوشان حرکتی، امری اختصاصی است بلکه آموزش و تدریس مهارت‌های حرکتی برجسته نیز معلمی متفاوت و منحصر به فرد را اتقضاء می‌کند. همانگونه که تعلیم افراد خلاق و تیزهوشان رهبر، مهارتی انحصاری و اختصاصی بشمار می‌آید.

محدودیت‌های غنی‌سازی و تسریع

«غنی‌سازی» و «تسریع تحصیلی»، رایج‌ترین برنامه‌های ویژه تیزهوش،‌ به شمار می‌آیند. در غنی‌سازی، تعمیق محتویات و مواد آموزشی موردنظر است به‌گونه‌ای که به سازماندهی آگاهی‌ها و اطلاعات بینجامد و زمینه‌ای را برای تحقیق و پژوهش‌های انفرادی فراهم سازد.

بررسی نگارنده در جامعة کشورمان نشان داد که تمایز تیزهوشان به غنی‌سازی، تحت تأثیر پایه، مقطع و گرایش تحصیلی است. در حد فاصل پایه‌های اول راهنمایی تا سوم دبیرستان با افزایش پایه، تمایل تیزهوشان به برنامة غنی‌سازی صِرف، کاهش می‌یابد یعنی پایه‌های اول تا سوم راهنمایی با 43، 33 و 29 درصد، اولویت نخست را به غنی‌سازی می‌دهند، حال آن‌که فقط 8 درصد دانش‌آموزان پایه سوم دبیرستان این برنامه را انتخاب می‌کنند. به‌طور کلی در مقطع راهنمایی با فراوانی 35 درصد، گزینة اول را برنامه غنی‌سازی تشکیل می‌دهد و در مقطع دبیرستان با 15 درصد، انتخاب دوم به شمار می‌آید.

دانش‌آموزان تیزهوش در گرایش تجربی به‌طرز آشکاری بیش از گرایش ریاضی، غنی‌سازی را برمی‌گزینند، و این امر در کلیه پایه‌های تحصیلی دبیرستان، مصداق دارد. چنین ترجیحی دربارة انتخاب برنامة جهش تحصیلی (نوعی تسریع تحصیلی) نیز مشهود است. گرایش به جهش تحصیلی با افزایش پایه، دارای نوسان است، درحالی‌که پایه اول راهنمایی با 3 درصد، کمترین علاقه را نشان می‌دهد. اوج انتخاب متعلق به پایه دوم دبیرستان با 16 درصد است. به‌طور کلی، جهش تحصیلی در میان نوجوانان تیزهوش، از محبوبیت بسیار کمی برخوردار است.

همانگونه که ذکر شد در مقطع راهنمایی ترجیح نخست با غنی‌سازی است درحالی‌که مقطع دبیرستان، برنامه «مطالعة مستقل انفرادی» را با 28 درصد در رتبة اول گزینش قرار می‌دهد. این ترجیح به‌ویژه در میان تیزهوشان گرایش ریاضی، صادق است.

ترجیح غنی‌سازی در مقطع راهنمایی، با توازی تحولی مرحلة اول دورة سوم (تفکر صوری) حاکی از نیاز تحصیلی به تقویت مبانی و گسترة علمی است که مستلزم بهره‌گیری از روش‌های تحقیقی، آزمایش عملی و تجربه است، با این امر، دقیقاً معنای تجربی (ریاضی ـ منطق) تحقق می‌یابد. اما در مقطع دبیرستان یعنی سنین 15 تا 17 سال، گزینش برنامة «مطالعة مستقل انفرادی» مصادف با زمانی است که ویژگی‌های دورة سوم تحولی به تعادل خویش رسیده‌اند. یعنی در ساخت‌های آن، پایداری، وضعیت فعال، و استحکام در برابر اغتشاشات برونی، مشهود است. علایق، متمرکز می‌شوند و نوجوان، قالب کلی مربوط به خط‌مشی زندگی آیندة خویش را بازیافته است؛ لذا به برنامة «مطالعة مستقل انفرادی» روی می‌آورد. نظیر این بازیابی در خط‌مشی زندگی تحصیلی و شغلی در میان تیزهوشان ریاضی، آشکار است. وجود تفاوت‌های فردی بیشتر در میان تیزهوشان علوم‌تجربی، مقتضی افزایش اطلاعات و بهسازی آن است؛ اطلاعاتی که بتواند در تکوین خط‌مشی مشخص و روشن در زندگی شخصی، مؤثر باشد. لذا روی‌آوری به غنی‌سازی، امری طبیعی به نظر می‌رسد.5

«15ـ تجربة اجرای یک برنامه غنی‌سازی پیش‌دانشگاهی، نشان می‌دهد که این‌گونه اقدامات ضرورتی اساسی دارد.»24

«16ـ عناصر یک برنامة ویژه در کانادا را موارد زیر تشکیل می‌دهد:

ساختار، ویژگی‌های معلم، آگاه‌سازی چند فرهنگی، غنی‌سازی، تشخیص و نخبه‌گرایی در داخل برنامه.»

«17ـ تجربه 5 ساله «مدرسه در مدرسه»، اختصاصی کردن را مورد تأکید قرار می‌دهد، به‌گونه‌ای که موجب گسترش و تقویت استعدادها و علایق می‌شود.»

«18ـ مهم‌ترین ویژگی تحصیلی این برنامه در تمرکز آن است یعنی یک برنامة انقباضی (تلخیص رشته‌ها به اقتضای کفایت براساس کنجکاوی دانش‌آموزان) شکل می‌یابد.»27

«19ـ اجرای یک برنامه غنی‌سازی در پایه‌های 8 تا 11 تحصیلی در یک دورة کوتاه‌مدت، نتیجه‌ای رضایت‌بخش ارایه داد.»29

«20ـ یک برنامه خواندن (قرائت) با عناصر ارزیابی علاقه، سنجش روش‌های یادگیری، پیوستگی دورة تحصیلی، غنی‌سازی، فرآیند تحصیل، تفکر، کتاب‌شناسی و طرح‌های رقابت‌آمیز اجرا گردید.»31

«21ـ گروه‌سازی (گروه‌بندی) استعدادهای درخشان از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و انگیزشی براساس دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان مدارس عادی، امری مفید و مؤثر تلقی می‌شود، مشروط بر آن‌که معلمان، تحت‌الشعاع فرد تیزهوش واقع نشده موقعیتی برای شکوفایی خود داشته باشند.»14

«22ـ مقایسه طولی دانش‌آموزان تسریعی و غیرتسریعی نشان داد که عملکرد تسریعی کمی بالاتر از غیرتسریعی بود.»

«23ـ در هر دو گروه، پیشرفت‌های تحصیلی مؤثر و مثبت و رضایت‌ شخصی فوق‌العاده در رابطه با خود و مدرسه، گزارش شد.»

«24ـ پسران، پیگیری علمی ـ ریاضی قوی‌تری را بروز دادند.»

«25ـ در قبال امر تسریع، تفاوت جنسی قابل ملاحظه‌ای مشاهده نشد.»

«26ـ یافته‌ها این عقیدة عمومی را تأیید نکرد که دانش‌آموزان تیزهوش با تجارب تسریع تحصیلی، دچار مشکلاتی می‌شوند.»34

«27ـ دختران تیزهوش 12 تا 17 ساله تسریعی، در اولین سال ورود به دانشگاه، تغییرت استواری در سازگاری روانی نشان دادند که حاکی از رشد شخصیتی سالم بود. حال آن‌که افراد غیرتسریعی، تغییر نسبتاً کمی را نمودار ساختند.

پختگی روانی به علت کنترل شدن، در این تغییرات تأثیری نداشت.»12

برنامه غنی‌سازی، کماکان برحسب ویژگی‌های تحولی و نوع تیزهوشی از ضرورت کافی برخوردار است. این ضرورت را در گسترة تحولی و تحصیلی پایه‌های 8 تا دانشگاه می‌توان شاهد بود. توفیق یک برنامه غنی‌سازی بستگی به فرآیند تشخیصی معتبر، ساختار ویژه، جذب معلمان خاص و یک دورة تحصیلی پیوسته با تأکید بر اصل نخبه‌گرایی در درون برنامه دارد؛ برنامه‌ای که بتواند این فعالیت‌های اساسی را تحقق بخشد، مسایل فرهنگی و تفاوت‌های مربوطه را پاسخ‌گو باشد، زمینة انگیزشی دانش‌آموز را در موضوع ویژه یافته، فرآیند تفکر را در وی پرورش دهد، دانش‌آموزان را با مراجع معتبر علمی آشنا سازد، مهارت‌های تحقیقی و روش‌های یادگیری اقتضایی را در وی تقویت نموده، محیطی رقابت‌آمیز که تشویق‌کنندة موفقیت تحصیلی است، فراهم آورد.

غنی‌سازی همیشه مستلزم تفکیک و گروه‌سازی (گروه‌بندی) نیست، گرچه گروه‌بندی در غالب موارد، منجر به نتایج درخشان تحصیلی و اجتماعی شده است، اما می‌توان در درون یک برنامه عادی، به غنی‌سازی مبادرت نمود. یعنی فعالیت‌های غنی‌سازی فوق را در محیط‌های تحصیلی اختصاصی‌تر یک جامعه تحصیلی عادی تحقق بخشید.

تسریع تحصیلی (جهش) نیز در جای خود می‌تواند ارضاکنندة نیازهای تحصیلی تیزهوشان ویژه‌ای باشد. نوع تیزهوشی و جنسیت می‌تواند از موارد این ویژگی بشمار آید. دانش‌آموزان ویژه‌ای که از اجرای برنامه تسریع نه تنها آسیب نمی‌بینند، بلکه به نتایج درخشان تحصیلی و سازگاری روانی و اجتماعی مطلوبی، نایل می‌آیند.

گرچه ادعا شده است که تفاوت جنسی قابل ملاحظه‌ای در امر تسریع، به چشم نمی‌خورد اما پیگیری علمی ـ ریاضی قوی‌تر در میان پسران و سازگاری روانی استوار در بین دختران به‌طور تلویحی، دلالت بر رابطة جنسیت و تسریع دارد. مع‌هذا به‌نظر می‌رسد که تسریع، در رضایت شخصی تیزهوشان، بی‌تأثیر است.

ضرورت گسترش برنامه‌های اقتضایی پویا

پویایی روانی استعدادهای درخشان، مقتضی پویایی محیط آموزشی و پرورشی ویژه و هرگونه برنامه اختصاصی است. از این‌رو، تدوین برنامه‌های جدید آموزشی که پاسخ‌گوی پویایی تیزهوشان باشند، اجتناب‌ناپذیر است. علاوه بر آن، عدم کفایت برنامه‌های رایج و سنتی از یک‌سو و ابهام در مفهوم و مبانی هوش و تیزهوشی از سوی دیگر، ضرورت برنامه‌های جدید را نشان می‌دهد. یعنی برنامه‌هایی که با خصوصیات دانش‌آموزان تیزهوش سازگار باشند و محیطی فعال برای رشد و شکوفایی استعدادها براساس انگیزه‌های انفرادی فراهم آورند.

برای دست‌اندرکاران آموزش و پرورش ویژة استعدادهای درخشان، آشنایی با برنامه‌های جدید اختصاصی، امری ایجابی است:

«28ـ بسیاری از برنامه‌های رایج را غنی‌سازی و تسری تشکیل می‌دهند که ممکن است در تشخیص دانش‌آموزان شایسته، عاجز باشند و با کاربرد یک برچسب (عنوان) فشار خارجی بر دانش‌آموزان فراهم کنند.»

«29ـ الگوی پرورشی منسجم، تجارب یادگیری یکپارچه‌ای را در یک کلاس چند سنی عرضه می‌کند: تعامل اجتماعی، به‌نحوی که دانش‌آموز به‌طور کلی در وضعیت محیط کاوی قرار گیرد. این امر ممکن است سطوح مختلفی از پرورش را فراهم سازد.»

«30ـ مزایای این الگو را می‌توان این‌گونه برشمرد: 1) رهبری سودمند برای توانمندی‌های عالی‌تر، 2) تمهید موقعیت برای تمرین طرح‌ریزی، اجرا و توانایی‌های ارزیابی دانش‌آموزان، 3) رضایت از ترجیحات کودکان تیزهوش برای دوستان مسن‌تر، 4) موقعیت برای ممارست در کنجکاوی.»17

«31ـ یک الگوی پرورشی برای تشخیص و توجه نسبت به کودکان تیزهوش پیشنهاد می‌شود، مبانی این الگو را عناصر زیر تشکیل می‌دهند:

1) ماهیت هوش، 2) ماهیت یادگیری کودکان، 3) ویژگی‌های عاطفی تیزهوشان، 4) برخورد با تفاوت جمعیتی گسترده.»

«32ـ الگوی مزبور، این مفروضات را داراست: انجام فعالیت‌های غیررسمی آموزشگاهی با همیاری معلم به‌گونه‌ای که تفکر در سطح عالی و خلاق را تحریک کند همان‌طور که بهره‌برداری از انواع مختلف هوش را تشویق می‌نماید.»

«33ـ با این فعالیت‌ها، توان بالقوة کودکان بروز می‌یابد و معلمان با مشاهدة این توان، از طریق مشاورة والدین به اصلاح و تقویت مواد بعدی برنامه می‌پردازند.»

«34ـ این الگو برای طبقات فرهنگی و محرومان اقتصادی نیز مفید است.»23

«35ـ برنامه‌ای ویژه با عناصر زیر معرفی می‌شود:

الف) دورة آموزشی (تحصیلی) و روش‌های آموزشی در پایه‌ها، ب) کیفیت کلاس‌ها، ج) دلایل حمایت یا مقابله با کلاس‌های ویژه، د) روش‌های کاربردی در گزینش کودکان برای کلاس‌ها، هـ) ضرورت بهسازی محیطی یا کلاسی در پایه‌ها.»

«36ـ این برنامه نیازهای تحصیلی و اجتماعی ـ هیجانی کودکان تیزهوش را ارضا نموده به‌خوبی از سوی معلمان و والدین حمایت شده است.»15

«37ـ مبانی یک برنامة ویژه برای تیزهوشان زیر 5 سال را حمایت از والدین، تربیت معلم و مدیر، تشکیلات ویژه، تشکیل می‌دهد.»

«38ـ برنامه‌ریزی عمومی، تشخیص، برنامه‌ریزی برای استعداد، مشارکت خانواده و انتقال به مدرسه عادی، رویه‌های اجرای مبانی فوق می‌باشند.»22

«39ـ یک برنامه با سه طیف به‌منظور آموزش تیزهوشان ناموفق اجرا گردید:

«الف) پرورش و تقویت الگوی تشخیصی و دورة ترکیبب، ب) آموزش، ج) ارزشیابی.»

«40ـ پیشرفت‌های مهمی در حرمت خود،‌ بازخوردهای تحصیلی نسبت به مدرسه و تحصیل به‌ویژه در مهارت‌های مطالعه (خواندن) و زبان به‌دست آمد.»33

به‌نظر می‌رسد برنامه‌های رایج در پاسخ‌گویی به مسایل عمدة تحصیلی و اجتماعی زیر ناتوان باشند:

الف) جنبه‌های آسیب‌شناختی تفکیک

ب) محدودیت‌های فرهنگی و اقتصادی

ج) عدم حمایت و همیاری والدین و معلمان

د) ضعف تحصیلی و کم‌آموزی در میان تیزهوشان

هـ) کاهش حرمت خود

و) ضعف در جامعه‌پذیری

مسایل مزبور در موفقیت محتوایی هر برنامة ویژه‌ای نقش دارند. مبانی برنامه‌های جدید در جهت حل مشکلات فوق را این نکات تشکیل می‌دهند:

الف) جلب حمایت کافی والدین

ب) پی‌ریزی تشکیلات و مدیریت نیرومند

ج) تربیت معلمانی ویژه که با فعالیت‌های غیررسمی در تقویت توانمندی‌های هوشی و خلاقیت تلاش می‌نمایند.

د) تمهیدات آموزشی منسجم در تجارب یادگیری

هـ) جستجوی محیط توأم با تعامل اجتماعی

و) الگوی تشخیصی معتبر

ز) ارزشیابی مستمر آموزشی

برنامه‌های مزبور، عناصر علمی زیر را به‌کار می‌گیرند تا مبانی و اهداف فوق تحقق یابند:

الف) بررسی ماهیت و مفاهیم هوش، یادگیری کودکان و جنبة عاطفی تیزهوشان

ب) بهسازی محیط آموزشی با کاربرد روش‌های آموزشی اقتضایی در پایه‌های تحصیلی، تعالی کیفی پایه‌ها در جهت پرورش استعدادهای ویژه

ج) مشارکت عملی خانواده در برنامة ویژه

برنامه‌های موضوعی جدید

برنامه‌های آموزشی موضوعی (ریاضی، علوم، زبان، خواندن) جدیدترین کوشش‌های تعلیمی بشمار می‌آیند:

«41ـ تجاربی از برنامه‌های پاره‌وقت (روزانه) در آموزش ریاضی و علوم به‌کار رفته است.»28

«42ـ یادگیری زبانی و کلامی را می‌توان از طریق اقدامات آموزشی ویژه، تحقق بخشید.»16

«43ـ رویکرد عینی در سوادآموزی دانش‌آموزان توانمند پایه پنجم، از رویکرد انتزاعی (صوری) پیشرفت بیشتری داشته است.»10

«44ـ اقدامات آموزشی برای اقلیت‌های زبانی، می‌تواند شامل دو ملاحظه اساسی باشد:

الف) تکوین نظام‌های تشخیصی به‌منظور فراهم‌سازی زمینه‌های لازم از طریق مطالعات تک‌ بررسی در تحلیل نیازهای آموزشی دانش‌آموزان، ب) خودمختاری به اقلیت‌های زبانی در امر مشارکت آموزشی به‌طور فعال.»9

آموزش‌های فوق‌العاده و خارج از برنامه در زمینه‌های ریاضی و علوم پایه می‌تواند هم به‌منظور جبران ضعف تحصیلی و هم به لحاظ توسعه و گسترش محتویات برنامه عادی به‌کار رود. درواقع برنامه‌های پاره‌وقت در موضوعات گوناگون نوعی غنی‌سازی بشمار می‌آید و مهارت‌های زبانی و کلامی مقتضی اعمال شیوه‌های آموزشی ویژه است. تیزهوشان پایه پنجم در شرایط تحولی خاصی بسر می‌برند که کاربرد برنامه‌های آموزشی فعال و عینی را اجتناب‌ناپذیر می‌سازد. طبیعی است که به علت عدم تعادل ساختار تفکری صوری و انتزاعی، کاربرد شیوه‌های تجریدی، فاقد بازدهی مناسب باشد.

پرورش رهبری در خردسالی

رهبری به‌عنوان جریان وحدت‌یافته از تصمیم‌گیری، اجرا و نظارت به‌وسیله فردی با خصایص موهوبی از طریق کاربرد منابع در نیل به هدف خاص، حتی در اولین سال زندگی آدمی قابل تشخیص است. ویژگی‌های رهبری در سال‌های پیش از دبستان (در دوره طفولیت) را اطمینان به نفس در حضور همسالان، فعالیت ابتکاری، الگو شدن برای فعالیت‌های دیگران، توانمندی سازماندهی، تطابق با گرایش‌های اصولی گروه و تسلط تشکیل می‌دهد. این ویژگی‌ها می‌توانند رهبری را در دورة بزرگسالی، پیش‌بینی نمایند.

برنامه‌ریزی‌های گوناگون تربیت و پرورش رهبری (به‌عنوان نوعی تیزهوشی) معمولاً براساس مبانی زیر پی‌ریزی شده‌اند:

الف) مهیاسازی پژوهش رهبری، ب) بررسی سبک‌های رهبری، ج) تجربه رهبری در عمل، د) آگاهی از توانمندی‌ها و ضعف‌های فرد، هـ) ارزیابی توان فرد با لحاظ آگاهی‌های اکتسابی.

این مبانی، نکات خاصی را مورد تأکید قرار می‌دهند: تمرکز بر حل مسئله شغلی، تمهید الگوهای رهبری و موقعیت‌های عملی ویژه، پس خوراند و تجربه رهبری واقعی.

مبانی و نکات مزبور در هر دو نوع روش‌های پرورشی (نظری و فعال) به اَشکال گوناگون تحقق می‌یابند.

در تربیت «رهبری فعال» بر تقویت تعامل و نفوذ اجتماعی، تصمیم‌گیری انفرادی، مشارکت‌های گروهی، حل مسئله، آمادگی برای وقایع آتی، برنامه‌ریزی، ارتباط، توسعه کار گروهی، اعتلای گروه، تشخیص و کاربرد عقاید خلاق، و کاوش موقعیت‌های تأکید می‌شود؛ اما فنون پرورش «رهبری نظری» به تحلیل تاریخی جهان بشری، تحقیق و تجارب در مسایل انسانی، حل مسئله گروهی و کیفیت تکوین سیاست‌ها، توجود دارد.6

«45ـ یک برنامه پرورش رهبری اجتماعی در میان خردسالان (5-4 ساله) با عناصر زیر اجرا گردید:

الف) تمرکز به نقطه نظرات متفاوت در روابط روزمره

2) الگوسازی رفتارهای مناسب با بزرگسالان، سایر کودکان و رفتارهای صمیمانه کلاسی

3) مباحثه در مسایل زندگی واقعی و راه‌های اجرایی جایگزین در قبال این مسایل.»19

توانایی و خصایص رهبری را در اوان طفولیت می‌توان پرورش داد: شناخت نیازهای سایر همسالان و افراد جامعه، ایجاد حس همدردی و دلسوزی نسبت به آنها، برخورد با دیدگاه‌های متنوع در زندگی، آموزش رفتارهای اجتماعی و حل مشکلات زندگی اجتماعی، می‌توانند عناصر این برنامة پرورشی باشند.

این برنامة‌جدید نیز نوعی اسلوب پرورشی فعال بشمار می‌آید که بر تقویت توانمندی‌ها و مهارت‌های رهبری فعال در میان تیزهوشان خردسال (5-4 ساله) تأکید می‌ورزد. مبنای برنامه مزبور این است که در دورة طفولیت نه تنها تیزهوشی رهبری را می‌توان تمییز داد بلکه نوع ویژة آن (یعنی رهبری فعال) نیز قابل تشخیص است. لذا پرورش رهبری فعال را می‌توان به‌وسیلة بازی‌های خاص از مقطع طفولیت (5-4 سالگی) آغاز نمود.

به‌نظر می‌رسد، خصایص رهبری در طفولیت، زمینه‌های روانی مناسبی را برای پرورش عناصر فوق فراهم می‌آورند: اعتماد به نفس، الگو شدن در جنبة اجتماعی، تسلط و توانمندی سازماندهی، موجب تکوین رفتارهای اجتماعی مناسب می‌شوند. قابلیت ابتکار طفل تیزهوش، حل مشکلات زندگی واقعی و اجتماعی را میسر می‌سازد و زمینة شخصیتی تطابق با گرایش‌های اصولی گروه به شناسایی نیازهای دیگران، حساسیت و همدردی در قبال آن، و نیز برخورد با دیدگاه‌های متنوع در زندگی روزمره، اعانت می‌نماید.

بدین‌ترتیب عناصر پرورشی و زمینه‌های روانی مزبور، رشد مهارت‌‌های رهبری فعال را در دوران تحولی متعاب (به‌ویژه بزرگسالی) تسهیل می‌سازد.

توفیق چنین برنامه‌های ویژه در دوران طفولیت، نشان از مبانی و مفاهیم تشخیصی روشن دارد و تأییدی محکم بر وجود رهبری، به‌عنوان نوعی تیزهوشی و نظام روانی ویژه با خصایص موهوبی و ذاتی (شخصیتی، نگرشی، انگیزشی و رفتاری) است که نظریات محیط‌نگرانه و رفتارگرایانه، قادر به تبیین اکتسابی بودن این نظام روانی نیستند؛ گرچه شاید برای تبیین مهارت‌های مدیریت در سطح خُرد از توانایی نسبی برخوردار باشند؛ مهارت‌هایی که با تحلیل این نظام روانی متمایز، در قالب محتویات آموزشی و نسبتاً اکتسابی در تربیت مدیریت امروز به‌کار می‌روند.

تفسیر

هر طرح ویژه‌ای تحت‌تأثیر سه عامل کلی یعنی خانواده، مدرسه و جامعه شکل گرفته، تحقق می‌یابد. مدرسه از دو طریق می‌تواند بر موفقیت یک طرح آموزشی و پرورشی تأثیر بگذارد:

الف) تأمین منابع انسانی مناسب ـ وجود منابع انسانی متناسب با ویژگی‌های تیزهوشی و تنوع آن از عوامل تعیین‌کنندة کامیابی یک طرح اختصاصی است. معلم و مشاور ویژه، اساسی‌ترین منابع انسانی مزبور را تشکیل می‌دهند.

به‌نظر می‌رسد که علی‌رغم ضرورت آموزش و تعلیم اقتضایی (بر مبنای نوع تیزهوشی، جنسیت و پایه تحصیلی) که معلمانی با ویژگی‌های متفاوت را ایجاب می‌نماید، امر مشاوره و راهنمایی کمتر تحت‌ تأثیر عوامل مزبور قرار می‌گیرد؛ «خصایص یک مشاور مطلوب کم و بیش در کلیه شرایط، مورد اجماع نظر تیزهوشان قرار دارد.»7 علاوه بر این یک نقطه رویارویی دیگر نیز میان مشاور و معلم مشهود است: وضعیت تحصیلی؛ توجه افراطی معلم به پیشرفت تحصیلی کلیه تیزهوشان و نسبی‌گرایی مشاور براساس توجه اقتضایی بر نوع تیزهوشی. گذشته از دو مورد مزبور، وجوه اشتراک قابل ملاحظه و شایان اهمیتی میان مشاوران و معلمان ویژه، به چشم می‌خورد:

1ـ مشاور و معلم، مهم‌ترین ارکان موفقیت یک برنامه ویژه هستند.

2ـ حوزه‌های رفتاری و شخصیتی در ویژگی‌های مطلوب هر دو عامل، اولویت نشان می‌دهند.

3ـ توجه و اهمیت تیزهوشان به توانمندی و قابلیت مشاوره و راهنمایی معلمان، گویای وجود پیوند مستحکم دیگری با مشاوران است.

ب) گسترش برنامه‌های ویژه ـ برنامه‌های سنتی، نظیر «غنی‌سازی» و «تسریع» بدون توجه به تفاوت‌های فردی و تنوع تیزهوشی، اثربخشی نخواهند داشت. وجود حداقل سه نوع نظام روانی ویژه در قلمرو تیزهوشی یعنی پیشرفت تحصیلی، خلاقیت و رهبری و پذیرش این تنوع، به سهولت ناکارآمدی برنامه‌های سنتی و ضرورت فراهم‌سازی برنامه‌های متناسب و اقتضایی را نشان می‌دهد.

غنی‌سازی سدی در توفیق تیزهوشان پیشرفته بشمار می‌آید، تیزهوشانی که واجد خصوصیات نظم، پشتکار، رقابت‌جویی و جاه‌طلبی تحصیلی و شغلی می‌باشند. همین ویژگی‌ها کافی است، تیزهوشان خلاق را از آن‌ها متمایز سازد که خود براساسی انگیزشی ـ گرایشی ـ شناختی و شخصیتی ویژه‌ای قرار دارد و لذا تسریع تحصیلی با خصایص روانی افراد خلاق سازگاری نشان نمی‌دهد و چه بسا شاید اقدامات تفکیکی، نیازهای تیزهوشان رهبر را ارضا نسازد: گرایش شدید به عموم مردم، توانایی فوق‌العاده در تصمیم‌گیری و نفوذ اجتماعی و سازماندهی، زندگی آنها را (حتی در دوران کودکی و نوجوانی) در جامعة عادی، اجتناب‌ناپذیر می‌سازد.
«نارسایی‌های موجود در مفاهیم و مبانی»7 از یک‌سو و محدودیت‌های کوشش‌های سنتی، ضرورت توسعه و گسترش برنامه‌های اقتضایی پویا را در امر آموزش و پرورش ویژه موجب می‌شود. فعالیت‌های مربوط به پرورش رهبری در خردسالی به منزلة نوعی برنامه اقتضایی پویا بشمار می‌آید.

گسترش برنامه‌های موضوعی، پابه‌پای اقدامات عمومی، اجتناب‌ناپذیر است. این برنامه‌ها نه تنها پاسخی در جهت نیازهای انفرادی و تنوع تیزهوشی است، بلکه به‌عنوان نوعی اقدام مشاوره تحصیلی، مسایل خاصی را می‌گشاید و ضعف تحصیلی را در داخل یک برنامه اقتضایی ویژه به حداقل می‌رساند. بنابراین، برنامه‌های موضوعی، مکمل کوشش‌های اقتضایی پویا و ویژه می‌باشند.

راهبرد

ضرورت ویژگی‌های اقتضایی مشاوران و به‌ویژه معلمان و تنوع برنامه‌های آموزشی و پرورشی از تنگناهای مفهوم‌پردازی و معضلات تشخیص ناشی می‌شود. لذا موفقیت مشاوران و معلمان و اثربخشی یک برنامه، نشانگر وجود مبانی نیرومند و روشن و نیز فرآیند تشخیص معتبر است و هرگونه ضعف در امر مشاوره و تعلیم و یا محدودیت برنامه‌ای، لزوم بازنگری دقیق در مفاهیم اساسی و روش‌های تشخیص را در پی خواهد داشت. فراهم‌سازی یک برنامة جامع و فراگیر و تأمین منابع انسانی واجد خصایص مقتضی، مبتنی بر پذیرش ترکیب نظام‌یافته شناختی (هوشی) است که قادر باشد اولاً، تیزهوشی را به‌عنوان یک نظام روانی متمایز در میان آدمیان به نیکی مبرهن نماید و ثانیاً در تبیین تنوع این نظام روانی انحصاری (تیزهوشی به معنای وسیع مفهوم) جای تردید باقی نگذارد وگرنه تأکید بر اجزا و عناصر شناختی و هوشی، گسترده و پراکنده براساس دیدگاه‌ها و نظریه‌پردازی‌های گوناگون و متناقض (بدون پذیر نظام روانی ویژه و هماهنگ) منجر به بروز معضلات، ضعف‌ها و محدودیت‌های اساسی در امر تشخیص، برنامه‌ریزی و تأمین منابع انسانی خواهد شد.

منابع

1ـ اژه‌ای، جواد. کتابشناسی تیزهوشان از منابع آلمانی، آموزش، پرورش، مشاوره. مجله استعدادهای درخشان، قسمت‌های 4ـ1، (1371) شماره 4 و 3، (1372) شماره 2 و 1.

2ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین. جامعه و تیزهوش. مجله استعدادهای درخشان (1371)، شماره 1، صفحات 35ـ31.

3ـ کاظم حقیقی، ناصرالدین. فریدی، اختر. نیوشا، بهشته. بررسی بازخورد دختران تیزهوش نسبت به معلم در پایه‌های مختلف تحصیلی. مجله استعدادهای درخشان (1371)، شماره 1، صفحات 49ـ37.

4ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین. عوامل موفقیت معلم از دیدگاه تیزهوش. مجله استعدادهای درخشان (1371)، شماره 2، صفحات 187ـ181.

5ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین. بررسی تجربه بازخورد تحصیلی نوجوانان تیزهوش. پایان‌نامة کارشناسی ارشد (1369)، صفحات 178، 167، 162، 135، 111، 109.

6ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین. رهبری در گسترة تیزهوشی. مجله استعدادهای درخشان (1372)، شمارة 2، صفحات 185ـ167.

7ـ کاظمی حقیقی، ناصرالدین. تعامل مشاوره و مبانی در قلمرو روان‌شناسی و تشخیص (مطالعه راهبردی). مجله استعدادهای درخشان (1372)، شماره 3، صفحات 247ـ242.

8ـ سیر تحقیقات دربارة تیزهوشان. مجله استعدادهای درخشان (1371)، شمارة 3، ص 289.

ـ9 Barkan, Jerry II. & Bernal. Ernesto M. (Tucson Unified School District. AZ) Gifted education for bilingual and limited English proficient students. Gifted child Quarterly, 1991 (Sum), Vol 35(3), 144-14.

ـ10 Casey, Heidi V. & Wolf, Joan S. (U Utah Salt Lak City) Developing visual literacy among academically able fifthgrade students. Reoper Review. 1989 )Dec), Vol 12(2), 86-91.

ـ11 Copenhaver, Ron X. & Mclntyre, D. John. (Southern Illinois U, Carbondale) Teachers' perceptions of gifted students. Reoper Review, 1992 (Mar), Vol 14(3), 151-153.

ـ12 Cornell Dewey G.; Callahan, Carolyn M. & Loyd, Brenda H. (U Virginia, Curry School of Education. Charlottesville) Personality growth of female early college entrants: A controlled, prospective study. Gifted child Quarterly, 1991 (Sum), Vol 35(3), 135-143.

ـ13 Eiselen, Claire H. & Fox, Mary M. (Brighton Central School District, Rochester, NY) Online database searches in gifted student independent study: Investigating the limits. Reoper Review, 1990 (Sep-Oct), Vol 13(1), 45-51.

ـ14 Feldhusen, John F. & Kennedy, Dorothy M. (Purdue U, Gifted Education Resource Inst, West Lafayette, IN Effects of honors classes of honors classes on secondary students. Reoper Review, 1989 (Mar), Vol 113), 153-156.

ـ15 Feldhusen, John F. & sayler, Micheal F. (Purdue U, purdue Gifted Education Resource Inst, IN) Special classes for academically gifted youth. Reoper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4). 244-249.

ـ16 Ganapole, Selinal J. (U Hawaii-Manoa, Graduate Div) Designing an intergrated curriculum for gifted learners: An organizational framework, Reoper Review, 1989 (Dec), Vol 12(2), 81-86.

ـ17 Garner, Barbara; Haugland, Susam; Spezia, Melissa & Goissoneau, Robert. (Southeast Missouri State U) Integrated learning: A viable alternative to gifted programs. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming and sociopsychological issues. Early Child Development & Care, 1990 (Oct), -Vol 63, 107-118.

ـ18 Guskin, Samuel L; Peng, Chao-ying J. & Simon, Mark. (Indiana U, Bloomington) Do teachers react to "multiple intelligences"? Effects of teachers' stereotypes on Judgments and expectancies for students with diverse patterns of giftedness / talent. Gifted Child Quarterly, 1992 (Win), Vol 36(1), 32-37.

ـ19 Hensel, Nancy H. (U Redlands, CA) Social leadership skills in young children. Reoper Review, 1991 (Sep), Vol 14(1), 4-6.

ـ20 Hichey, M. Gail. (Indiana U-Purdue U. Ft Wayne) classroom teachers' concerns and recommendations for improvement of gifted programs. Reoper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 265-267.

ـ21 Howley, Almee. (U Charleston, WV) The progress of gifted students in a rural district that emphasized acceleration strategies. Reoper Review, 1989 (May), Vol 11(4), 205-207.

ـ22 Karnes, Merle B. & Johnson, Lawrence J. (U Illionois) A plea: Seving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Care, 1990 (Oct), Vol 63, 131-138.

ـ23 Kitano, Margie K. (San Diego State U. Coll of Education. CA( A developmental model for identifying and serving young gifted children. Special Issue: Young gifted children: Identification, programming, and socio-psychological issues. Early Child Development & Card, 1990 (Oct), Vol 63, 19-31.

ـ24 Kunkel, Mark A.; Pittman, ann; Curry, Evans W.; Hildebrand, Shelby K. et al. (Texas Tech U) Research projects in a summer mathematics program for gifted junior high students. Reoper Review, 1991 (Sep), Vol 14(1), 28-29.

ـ25 Lapan, Stephen D. (Northern Arizona U, Ctr for Excellence in Education) Guidelines fo r developing and evaluating programs. Reoper Review, 1989 (Mar), Vol 11(3), 167-169.

ـ26 Linnemeyer, Susan A. & Shelton, Judith. (U Illinois) Minds in the Making: A community resource program. Reoper Review, 1991 (Sep), Vol 14(1), 35-39.

ـ27 Menke, Cajetan J. (Centennial Regional High School, Talented & Gifted Programe. Greenfield Park PQ, Canada) – The Talented and Gifted Programe at Eenternnial Regional High School. Reoper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 249-252.

ـ28 Moore, Nancy D. (Virginia Dept of Education, Governor's School Programs) Rural students / regional programs. Reoper Review, 1989 (Dec), Vol 12(2), 112-113.

ـ29 Prillaman, Douglas & Richardson, Robert. (Coll of William & Mary, VA) The William and Mary Mentorship Model: College students ans a resource for the gifted Reoper Review, 1989 (Dec), Vol 12(2), 114-118.

ـ30 Read, Carolyn R. (Inst for the Study of Advanced Development, Denver, Co) Gender distribution in programs for the gifted. Reoper Review, 1991 (Jun), Vol 13(4), 188-193.

ـ31 Reis, Sally M. & Renzulli, Joseph S. (Torrington Public Schools. Gifted & Talented Program, CT) Providing challenging programs for gifted readers. Reoper Review, 1989 (Dec), Vol 12(2), 92-97.

ـ32 Southern, W. Thomas & Spicher, Howard H. (Bowling Green State U, OH) The rural gifted on line: Bulletin boards and electronic curriculum Reoper Review, 1989 (May), Vol 11(4), 199-202.

ـ33 Supplee, Patricia L. (Roxbury Township Schools, NJ) Students' at risk: The gifted underachiever, Reoper Review, 1989 (Mar), Vol 11(3), 163-166.

ـ34 Swiatek, Mary A. & Benbow, Camilla P. (Lowa State U) Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted students. Journal of Educational Psychology, 1991 (Dec), Vol 83(4), 528-538.

ـ35 Wendel, Robert & Heiser, Sandra. (Miami U, Oxford, OH) Effective instructional characteristics of teachers of junior high school gifted students. Reoper Review, 1989 (Mar), Vol 11(3), 151-153.

ارسال نظر