آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 20
  • بازدید دیروز: 78
  • بازدید کل: 40837

روی آوردهای خلّاقیّت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی‌آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و يا تعامل و يكپارچگي ميان آنها تعریف می‌شود.(هيل،1992)

دانلود مقاله

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی‌آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و يا تعامل و يكپارچگي ميان آنها تعریف می‌شود.(هيل،1992)[1]

 بررسیهای کنونی حاکی از وجود پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمرّ افزایش می‌یابد. از یک زاویه این تعاریف در شش طبقة اساسی قابل جایدهي است: الف) روی‌آورد گشتالتی یا ادراکی، ب) روي‌آورد نوآوری یا فرآوری، ج) روی‌آورد بیانی و هنری، د) روی‌آورد روان‌پویایی، ه) روی‌آورد اندیشة گشاینده، و) روی‌آوردهاي متفرّقه. (تايلور،1989)[2]

مفهوم‌پردازيها و نظريّه‌هاي متداول خلّاقيّت را در دو قلمرو بنيادي «نظام تحوّل شناختي» و «روي‌آورد غير تحوّلي» مي‌توان بررسي كرد.

الف) نظام تحوّل شناختي

در اين نظام‌، پديدآيي و شكل‌گيري خلّاقيّت در گذار تحوّل مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

بر پاية «نظام تحوّل شناختي پياژه»، براي آنكه يك كودك بتواند جهان دانش را بسازد، بايد روي اشياء عمل كند و اين عمل كودك است كه دانش آن اشياء را آماده مي‌كند و ذهن، واقعيّت را سازماندهي مي‌نمايد و روي آن عمل مي‌كند. در واقع خلّاقيّت، برآيند درون‌سازي و برون‌سازي است و پايه‌هاي آن در دورة حسّي-حركتي شكل مي‌گيرد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم، قوام و استواري مي‌يابد. (منصور،1385)

تعادل در اين ديدگاه، تبيين كنندة سرعت كودك در پيشرفت تحوّل عقلاني منطقي است. بر همين اساس پياژه، مسالة سازش موجود زنده را در سطح زيست‌شناختي و روان‌شناختي و كنشهاي شناختي، اهرم دستيابي به فرآيندهاي غير شناختي قرار داده است و اين پهنه‌اي است كه هر گام به منزلة يك كشف قلمداد مي‌شود.(منصور،1380)

بر اساس ديدگاه پياژه، يادگيري خود يك فرآيند ايجاد دانش است. فرآيندهاي اصلي براي يادگيري درون‌سازي و برون‌سازي نقشي مهمّ در توليد و آفرينش ايده‌هاي جديد بازي مي‌كنند. ارتباط منطقي بين درون‌سازي و برون‌سازي يك فرآيند خلّاقيّت است. اين فرآيند دودامنه‌اي همراه با تعادل‌جويي كه به وسيلة آن فرد بين خود و محيطي كه با آن درگير است، همطراز مي‌شود، به فرد كمك مي‌كند تا از يك حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شكل بدهد. بدين معنا فرآيند يادگيري و فرآيند خلّاقيّت از يكديگر مجزّا نيستند. يادگيري از طريق دانش جديد يا ساختار شناختي رخ مي‌دهد. بدان معنا كه يادگيري خود يك فعّاليّت خلّاقّانه است. در واقع نظريّة «پياژه»، مقابل نظريّة استعداد فطري به عنوان خاستگاه خلّاقيّت قرار مي‌گيرد. «پياژه»، در تبيين خاستگاه خلّاقيّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. انتزاع تجربي يك عمل ذهني است كه اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهاي دريافت شده بيرون مي‌كشد. مردم مي‌توانند چندين خصيصة فيزيكي را از طريق مشاهده و تجربه از اشياء بيرون بكشند و سپس آن خصيصه‌ها را مقايسه كنند و خصيصه‌هاي معمول را به وسيلة انتزاع تجربي استنتاج كنند. انتزاع تجربي بر اساس تجربة مستقيم در واقعيّت خارجي است؛ دانش ساخته شده از طريق اين فرآيند، يك برداشت از واقعيّت است. اين انتزاع به عنوان عمليات ذهني خلّاقّانه لحاظ نمي‌شود. در مقابل، انتزاع تفكّري يك عمل ذهني است كه دانش را بر پايهٔ عمليات ذهني بر روي اشياء بنا مي‌كند. انتزاع تفكّري كاملاً يك فرآيند دروني است و منبع آن يك شخص است. اين انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقيّت و ابداع قلمداد مي‌شود و كاركردي ذهني جدا از صفات مشخّص يك شيء است كه به فرد اجازه مي‌دهد تا دانش جديد و بديع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ايجاد دانش جديد بر اساس عمليات ذهني به كار گرفته شده با اشياء بيروني سر و كار دارد و افكار بديع و نو در عمليات ذهني ريشه دارند تا اشياء بيروني؛ به زعم «پياژه»، هر فرد ظرفيّت بالقوّه‌اي براي خلّاقيّت و ايجاد يك چيز بديع را دارد؛ ولي آيا همة خانواده‌ها در يك سطح به تعليم وتربيت كودكان مي‌پردازند و امكانات عاطفي و مادّي يكساني براي كودكان فراهم مي‌كنند؟ آيا خانواده و مدرسه در يك سطح به كودكان اجازة كشف فعّال در محيطهاي يادگيري و فرصت تجربه را مي‌دهند؟ (منصور و دادستان،1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادي منش،1387)

چنان كه ذكر شد، در «نظام پياژه»، تحوّل همة فرآيندهاي رواني(از جمله خلّاقيّت) مطرح است؛ در اين ديدگاه تمام جريان تحوّلات رواني مبتني بر يك پاية زيستي است و با اين روي‌آورد، مسألة چگونگي توسعه و گسترش فرآيندهاي رواني انسان مورد بررسي قرار مي‌گيرد. با زاده شدن طفل يك سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محيط در او به وجود مي‌آيد.

«روان‌بنه» طرح كنش و واكنشي است كه در برخورد با محيط در فرد آدمي پي‌ريزي مي‌شود(منصور،1385) يا به تعبيري يك ساخت رواني فعّالي است كه تغيير شكل مي‌دهد و از نو شكل مي‌پذيرد تا داده‌هاي محيط را در خود بگيرد يا خود را با محيط مطابقت دهد؛ بدين سان عمل در يك موقعيّت، انطباق‌پذير و در موقعيّتهاي مشابه، تعميم‌پذير است؛ اين رفتار يا طرز واكنش، قابليّت تكرار، تعميم و سازش دارد. اين ساخت رواني هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذيرتر، زمينة بيشتري براي كشف و شناختهاي نو فراهم مي‌آورد.(منصور و دادستان،1375ج،ص209)

در دوره‌هاي سه‌گانة تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل است؛ شايد هماهنگي ميان فضاهاي حسّي و حركتي در مرحلة سوم دورة اوّل را بتوان نقطة آشكار خلّاقيّت قلمداد نمود كه توأم با شكل‌گيري نخستين كشفها و ساختهاي جديد است. البتّه با علم به آنكه اين هماهنگي مبتني بر واكنشهاي دوراني نخستين و بازتابهاي كلّي است؛ امّا در عين حال پاية هماهنگي روان‌بنه‌ها و كشف دوم يعني تمايز هدف و وسيله مي‌شود.

سطح سوم تحوّل خلّاقيّت با كشف وسايل جديد توأم با بروز واكنشهاي دوراني از نوع سوم، شكل مي‌گيرد؛ اين تحوّل مقارن با مرحلة پنجم دورة اوّل است. ممكن است اين مرحله را «كشف وسايل جديد براي نيل به هدف» ناميد.

سطح چهارم تحوّل خلّاقيّت به مثابة كشف، در مرحلة ششم اين دوره به نقطة عطف اساسي مي‌رسد؛ يعني بينش و تحقّق تركيبهاي ذهني همراه با حالت اختراع و درك ناگهاني و اين امر ناشي از تجسّمي شدن همة روان‌بنه‌هاي حسّي-حركتي است. در اين جاست كه چهار ركن دنيا و از جمله عليّت درك مي‌شود و تجسّمي مي‌گردد. همة چهار نقطة عطف از هماهنگي ميان فضاهاي حسّي-حركتي گرفته تا بينش، همراه با «خودميان بيني» است.

نقطة عطف پنجم تحوّل خلّاقيّت مقارن با 2-4سالگي (مرحلة اوّل نيمدورة اوّل دورة دوم) در قالب «تقليد در غياب الگو» رخ مي‌دهد كه در رابطه با تبديل يك پديدة حسّي-حركتي به يك پديدة تجسّمي است.

تحوّل خلّاقيّت در سطح ششم در سنين 7-9سالگي با جلوة «نگهداري ذهني» بروز مي‌يابد؛ هنگامي كه كودك از منطق عيني جزء و كلّ و روابط بهره مي‌گيرد.

«نگهداري ذهني» مستلزم يك تركيب عملياتي تغييرات است كه «اين‌هماني» را در چارچوب وسيعتر بازگشت‌پذيري(امكان انجام عمليات در جهت معكوس) و جبرانهاي مبتني بر كميّت همراه با تركيبهايي كه «عدد» و «اندازه» را تشكيل مي‌دهند، مي‌گنجاند. بنابراين توانايي نگهداري ذهني مستلزم عمليات كمّي‌سازي است.(يعني برقرارساختن جبرانهايي بين بعدي كه افزايش مي‌يابد و بعدي كه كاهش مي‌يابد.) پس كميّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدة سادة ادراكي به دست نمي‌آيد.(منصور و دادستان، 1375الف)

نقطة عطف هفتم تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد. چنان كه گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعة روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلة نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كلّيّت و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374ص43)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت يا به تعبيري نقطة تابناك آن در دورة سوم شكل مي‌گيرد و آن پذيرش ممكن در كنار واقعيّت است؛ يعني تنها بر واقعيّات محدود تكيه نمي‌كند؛ بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مي‌كند. افزون بر آن، استنتاج بر پاية فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا نيز به استواري هر چه بيشتر تحوّل خلّاقيّت مي‌انجامد. يكپارچگي همة روان‌بنه‌هاي عملياتي انتزاعي با تشكيل يك شبكه به تعادل‌يافتگي اين استنتاج ياري مي‌دهد و با تجربه در سالهاي بعد، اين روان‌بنه‌ها ورزيده مي‌شوند.(منصور،1385)

يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) گسترش بي نهايت تفكّر كه به دليل ظهور ابزار جديد يعني «منطق قضايا»، امكانپذير گشته است، در وهلة نخست به عدم تمايز بين اين توانايي تازه و غير قابل پيش‌بيني كه «من» در خود كشف كرده است و جهان كلّي كه موضوع اين تفكّر است، منجر مي‌گردد.

چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[3] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد.

«خودميان‌بيني» يك حالت رواني بهنجار است كه در آن فقدان تمايز بين واقعيّت شخصي و واقعيّت عيني مشهود است. اين حالت عدم تفاوت بين آزمودني و دنياي خارج در هر دورة بزرگ تحوّل نظام رواني وجود دارد.

 به عبارت ديگر، نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلة يك عمل واقعي تغييردهندة واقعيّت به خودي خود در نظر مي‌گيرد. از سوي ديگر «ميان‌واگرايي»[4] به نوجوان اجازه مي‌دهد از بي‌تمايزي نسبي نخستين بگريزد و از اين بحران آرماني‌نگري شفا يابد و دوباره به واقعيّت بازگردد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

ب) روي‌آورد غير تحوّلي

در اين قلمرو مفاهيمي چون «فعّال‌سازي»، «خودسازماندهی روانی»، «مفهوم روانی – اقتصادی»، «خودتعيين‌كنندگي»، «الگوي سه وجهي»، «روان‌تحلیلگری»، «اسناد»، «سازش‌يابي – نوآوری»، «مؤلّفه‌هاي سه‌گانه»، «انسان‌گرایي»، «ديدگاه آموزشي و پرورشي» و «هماهنگي فرد – محیط» جاي مي‌گيرند.

بر پایة مفهوم «فعّال‌سازي»[5]، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی»[6] و «تکاپوی فوق العاده» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مَدّي و همكاران،1982)[7]

بر مبناي مفهوم «خودسازماندهی روانی»[8] ، شخص خلّاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده‌ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه‌ها تحقّق می‌پذیرد .چنین وضعیّتی حتّی تعیین‌كنندة روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می سازد.(اشترنبرگ و تارديف،1989)[9]

بر پایة مفهوم «روانی – اقتصادی»[10] در خلّاقیّت گروهی، تنوّع سابقه و تفاوت تجربة اعضاء، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه پديد مي‌آورد. افرادی که از تجربة وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی» گرایش دارند که این امر می‌تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد.(رابنسون و رانكو،1995)[11]

بر اساس «خودتعيين‌كنندگي»[12]، نیاز به پیوندجویی، عاملي بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی محسوب مي‌شود. کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، تعيين‌كنندگي بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از تعيين‌كنندگي فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّة تعيين‌كننده‌تر گرایش دارند.(شلدون،1995؛ ريان و دسي،2000)[13]

بر پایة «الگوي سه وجهي»[14]، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطة هوش با جهان درون، شامل فرامؤلّفه‌ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمزبندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسة گزینشی) است. براساس این مفهوم، خلّاقیّت بر اساس همة این جنبه‌های هوشی بروز دارد. (اشترنبرگ،1989)

«روان تحلیلگری»[15] نيز بیان می‌دارد كه خلّاقیّت به منزلة ستاک و تنه‌ای از جنبه‌های ناهشیاری یا نيمه هشیاری است.(وودمن،1981)[16]

«اسناد»[17] گویای آن است که خلّاقیّت به مثابة یک پدیده قلمداد می‌شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت اینکه چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می‌دهد. توصیه می‌شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد.(سيمونتون،1995)

بر اساس مفهوم «سازش‌يابي – نوآوری»[18]، به طور كلّي دو نوع خلّاقيّت وجود دارد كه با تأكيد بر بعضي ويژگيها نظير انگيزة تفرّد در دو سوي يك پيوستار واقع مي‌شوند:الف)«نوآوری»؛ ب)«سازش‌يابي».(اسكينر،1996؛ كلر و هالند،1978؛گلداسميت،1984)[19]

«آمابايل»[20] نيز به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: 1) مهارتهای ویژة «آزمونه»[21] 2) مهارتهای عمومی یا خاصّ مرتبط با خلّاقیّت و 3) انگیزه نسبت به آزمونه. همة این مؤلّفه‌ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می‌شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند.(كنتي و همكاران،1996)[22]

بر مبناي مفهوم «انسان‌گرايي»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن،1981)

بر پاية ديدگاه آموزشي و پرورشي (GAM/DP)، تقویت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه‌های فردی، اینکه چطور یک شخصیّت كشاكش‌جو شکل می‌گیرد و دوم تمرکز بر جامعه (یا محیط).(دريول،1999)[23]

هماهنگي فرد – محیط[24] به همراهي و سازش‌يابي ميان فرد با محيطش براي بروز و ظهور خلّاقيّت اشاره دارد.(پوچيو و همكاران،2000)[25]

اين مفاهيم به اقتضاي موضوع بررسي در جاي جاي رساله به تفصيل بيان مي‌گردند.

مقصود از «خلّاقیّت» در این بررسی چنانكه در فصل يكم ذكر شد، فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطّلاعات، فقدان مؤلّفه‌های تشکیل‌دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته‌بندی فرضیّه‌ها در بارة این نقایص، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه‌ها، تجدید نظر احتمالی و بازآزمایی آنها، و سرانجام ارتباط‌دهی میان نتایج است. اين مفاهيم با متغيّرهاي اصالت، انعطاف‌پذيري، سيّالي و بسط جلوه مي‌كنند. «تورنس» خلّاقيّت را به طور خلاصه مركّب از اين چهار عامل مي‌داند: 1) سيّالي[26] يعني استعداد توليد عقايد فراوان، 2) اصالت[27] يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، 3) انعطاف‌پذيري[28] يعني استعداد توليد عقايد و يا روشهاي بسيار گوناگون و 4) بسط[29] يعني استعداد توجّه به جزئيات. (تورنس،1989)

آنچه در باره خلّاقيّت بيان شد را مي‌توان در نكات ذيل خلاصه كرد:

الف) خلّاقيّت بر پاية «نظام تحوّل شناختي پياژه»، به مثابة يك فرآيند رواني، در گذار تحوّل پديد مي‌آيد و شكل مي‌گيرد. ريشه‌هايش در دورة حسّي-حركتي نضج مي‌يابد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم تحوّل شناختي، هرچه بيشتر استوار مي‌شود و به تعادل مي‌رسد.

ب) جهتگيري دروني، تكاپوي شخصي و تلاش تفرّدگرايانه، خودتعيين‌كنندگي و سیطره بر وضعیّت درونی خود براي خودشكوفايي، همگي تعابيري هستند كه بر محور «تصوّر مثبت از خود» گرد مي‌آيند.

ج) مهارتهاي تجربه‌انگيز مربوط به آزمونه و خلّاقيّت نقشي قابل ملاحظه در بروز آن دارند.

د) سازگاري و هماهنگي فرد با محيط(همراه با پشتيباني خانوادگي و تمركز بر جامعه) براي ابراز خلّاقيّت لازم است.

 

[1]- Hill, R.

[2] -Taylor, C. W.

[3] - Egocentrism

[4] - Decentration

[5]- Activation

[6]- Internal orientation

[7]- Maddi, S. et al

[8] -Mental self - government

[9] - Sternberg, R. & Tardif, T.

[10]-The psycho economic

[11]- Rubenson, D.  & Runco, M.

[12] -Self-determination

[13]- Sheldon,K.; Ryan,R. & Deci, E.

[14] -Three-facet model of creativity

[15]- Psychoanalytic approach

[16] -Woodman, R. W.

[17]- Attribution approach

[18]- Adaption-innovation

[19] -Goldsmith, R. ; Keller, R. &Holland,W. ; Skinner, N.

[20] -Amabile's componential model

[21] - Task

[22]- Conti, R. et al

[23]- Therivel, W.

[24]- Person-environment fit

[25]- Puccio, G. et al

[26]- Fluency

[27]- Originality

[28]- Flexibility

[29]- Elaboration

ارسال نظر