آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 77
  • بازدید دیروز: 89
  • بازدید کل: 40983

روی آوردهای رواندرمانگری برای نوجوانان تیزهوش

درحوزه پرورشی ،مشاوره و رواندرمانگری ویژه کودکان و نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد.در این گفتار کوتاه به برخی از مهمترین و متداولترین این روی آوردها توجه میشود.

درحوزه پرورشی ،مشاوره و رواندرمانگری ویژه کودکان و نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد.در این گفتار کوتاه به برخی از مهمترین و متداولترین این روی آوردها توجه میشود.

چشم انداز رفتاری

 به طور کلّی بر مبنای آموزه ها و تعالیم «رفتاری نگری» تلاش در جهت نگهداری رفتارهای مثبت و شایسته و مطلوب و کاهش کردارهای منفی و ناپسند و نامطلوب است.

ساختار کوپر

«کوپر» بر اساس دیدگاه رفتاری نگری، ساختاری را مرکّب از موارد زیر پیشنهاد می کند:

  • سنجش رفتار فرد که باید تحت اقدام مداخله درمانی قرار گیرد
  • مداخلات ترکیبی ضروری برای تقویت رفتار
  • مداخلات نه تنها باید به مسأله رفتاری توجه کند بلکه به مجموعه رفتارهای مرتبط با ناهنجاریهای رفتاری نیز تاکید کند.
  • مداخلات درمانی باید تا هنگام نگهداری بلند مدّت رفتار مطلوب و تعمیم آن تداوم یابد.
  • ترکیبی از راهبردهای کلاسی در مدرسه فراهم گردد.
  • اقدامات و مداخلات باید به جنبه های تحولّی، قابلیتها و ضعفهای فرد و نیز تمهید شرایط محیطی توجه کند.
  • خانواده درمانی و آماده سازی شرایط خانواده، مؤلفه اساسی محسوب می شود.
  • حتی الامکان این مداخلات در سنین پایین آغاز می شود.
  • مداخلات باید بر جنبه های مثبت بیش از ملاحظات تنبیهی تاکید کند.
  • مداخلات باید به نحو استوار نسبت به جنبه های فرهنگی، حسّاس باشد. (6)

ساختار «حمایت از رفتار مثبت»

 این ساختار در سطح وسیعی به کار می رود و بر درمان گری رفتاری نگری «خشونت با بهره گیری از حل مسأله، یادگیری اجتماعی، راهبردهای آموزشی موفقیت محور برای پاسخگویی به نیازهای تحصیلی، بررسی گزینه های رفتاری، و پی ریزی پاداشهای متناسب با رفتار مطلوب مبتنی است. (3)

روشهای دیگر «حمایت از رفتار مثبت»، بر تشویق مدیریت خود مرکب از تعریف مفهوم رفتار مسأله زا، تعیین هدف، جمع آوری اطلاعات اساسی، تعامل با فرد، گزینش روشهای خودمدیریتی، آموزش روشها و اجرای آنها و توجه به پیشرفت فرد و پیگیری معطوف است. (9)

گسترش رفتارهای مطلوب نیازمند بهسازیهایی در سطح آموزشگاه است فرایندهای مؤثر باید درچهار سطح اجرا گردند: سطح مدرسه، خارج از کلاس، کلاس، و سطح فرد. (7) (15) (12)

به طور کلّی ساختار «حمایت از رفتار مثبت» کاربرد گسترده ای برای اختلالات رفتار جدّی دارد و بر بهسازی شرائط محیطی تاکید می ورزد. پیشینه مطالعات گویای موفقیت این برنامه های مداخلاتی است. (1)

ساختار حمایتی وارگر

 «وارگر» گزارش می کند که پیشینه مرکب از صد مقاله در حوزه اختلالات اکتسابی شناختی نشان می دهد که «حمایت از رفتار مثبت» در سطح گسترده ای برای رفتارهای نابهنجار کاربرد دارد و مستلزم بهسازی  محیطی است. در دوسوّم موارد بیش از هشتاد درصد آسیبها و اختلالهای رفتاری را کاهش داده است.

میزان موفقیت هنگامی که مداخلات مبتنی  بر سنجش کنشی است، بیشتر می شود.

براساس پیشنهاد «وارگر» ساختار یاد شده در سطوح ذیل تحقق می یابد:

الف) حمایت از رفتار مثبت در سطح مدرسه

روشهای بهسازی باید در برگیرنده همه دانش آموزان، کارکنان، قوانین و مقررات مدرسه باشد. مهمترین عنصر، حمایت گروه تخصصی سازنده است که بروز، اجرا، اصلاح و ارزشیابی را تحت نظارت خود قرار می دهد.

ب) حمایت از مقررات ویژه

بهسازی قوانین و مقررات و آماده سازی محیط آموزشگاه به ویژه در شرایطی که آسیبها و اختلالهای رفتاری رخ می دهد، مورد نظر است.

ج) حمایت کلاسی

در این سطح آماده سازی برای معلمان انجام می گیرد.

د) حمایت از سطح فرد

در این سطح، شخص دانش آموز به عنوان فردی که نیازهای خاص عاطفی، شناختی و اجتماعی دارد تحت خدمات حمایتی ویژه قرار می گیرد.

راهبردهای جاری در سطح مدرسه باید ویژگیهايی داشته باشد:

  • به روشنی هدف را مشخص کند.
  • به طرز مثبتی انتظارات رفتاری را نشان دهد.
  • روشهایی برای آموزش انتظارات مدرسه ارایه دهد.
  • یک پیوستار از روشهای تشویق دانش آموز برای بروز رفتارهای مورد انتظار فراهم آورد.
  • یک پیوستار از روشهای حذف رفتارهای نامطلوب که مورد انتظار مدرسه است، پی ریزی کند.

سطوح اجرایی «حمایت از رفتار مثبت» باید در سه مرحله تحقق پذیرد:

الف) حمایت از خدمات پیشگیرانه که هشتاد تا نود درصد جمعیت دانش آموزی را در بر گیرد

ب) پوشش دهی به برخی از دانش آموزان که دارای نیازهای ویژه ای هستند.

ج) حمایت شدید و ارایه ساختار جبرانی برای دانش آموزانی که به موفقیت نرسیده اند.

معلم، نقش محوری در این امر دارد ولی می تواند به منزله عنصر کلیدی بهسازی محیطی به تقویت رفتار شایسته و تعامل همگنانه بپردازد و از سوی دیگر با کاهش توجه، رفتار ناشایست را حذف کند. (16)

 

ساختار بهسازیهای آموزشگاهی

 بر اساس این ساختار، مداخلات پرورشی باید به جنبه های ذیل توجه کند:

الف ) آموزش و ممارست مهارتهای اجتماعی

این آموزش به طور کلّی از دو طریق «آموزش مستقیم» و «معلّم» تحقق می یابد.

در آموزش مستقیم به نیازهای تحوّلی دانش آموزان از لحاظ مهارتهای اجتماعی ویژه توجه می شود که در شرایط طبیعی ممارست به عمل می آید. معلّم نیز از سوی دیگر رفتارهای مطلوب و شایسته را در یک تعامل خاص تقویت می کند.

منظور آن است که فرد، روابط اجتماعی مثبت و مطلوب را آغاز کند و رشد دهد و رویارویی با توقعات رفتاری زندگی روزمرّه نیز به شایستگی و سهولت تحقق پذیرد و به طور کلّی پایه ای برای تکوین خودگردانی فراهم آید.

ب) بهره گیری از فضای همگنان

وجود یک یا دو دانش آموز که از اختلالات عاطفی یا رفتاری رنج نمی برند و دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی نیستند، در تکوین و تقویت تعامل شایسته مقتضی سنّ بسیار موثر است آنها در واقع الگوهای همگن را در تعامل اجتماعی تشکیل می دهند.

ج) ساختار حمایت از رفتار مثبت

«حمایت از رفتار مثبت (شایسته)» یک راهبرد در سطح کلان آموزشگاه است که شامل موارد ذیر می شود:

  • وجود گروههای تخصصی حل مسأله آموزشگاهی با یک حمایت اجرایی
  • تاکید بر فعالیتهای پیشیگرانه با تصمیمگیریهای گروهی
  • توجه به زمینه های رفتاری دانش آموزان
  • تقویت نظام یافته در محیطهای مرکّب آموزشگاهی

د)مهارت آموزی حرفه ای

با تحقق سیاستهای ویژه، شرایط برای جابجایی از زندگی تحصیلی به زندگی حرفه ای فراهم می آید. آموزشهای لازم برای جایگیری حرفه ای و تقویت مهارتهای شغلی انجام می گیرد.

ه) طرحریزی اشتغال

دانش آموزان دچار اختلال عاطفی یا رفتاری دیر یا زود برای شروع و پیگیری یک زندگی مستقل آماده می شوند. شرایط آموزشگاهی با هماهنگی و همیاری تنگاتنگ نهادهای محیطی، مشاوران ورزیده و سیاستهای حرفه ای خاص به این امر یاری می دهند؛ به گونه ای که فرد به یک بلوغ و پختگی در «حمایت از خود» دست یابد.

و) طرحریزی فراگیر و جامع

بهسازیهای آموزشگاهی در نهایت با طرحریزی مرکب و فراگیر از جنبه های تحصیلی، بهداشتی، حرفه ای، و اجتماعی به آماده سازی فرد یاری می دهد. (4)

 

 

 

 

چشم انداز پرورشی شناختی- رفتاری

این چشم انداز مرکب از روشهای متعددی است که کم و بیش موجب تقویت سازگاری روانی و اجتماعی برای نوجوانان تیزهوشی می شود: در این گفتار به طور اجمالی به برخی از مهمترین روشهای شناختی- رفتاری اشاره می شود:

برنامه ریزی فعّال

 هدف اصلی این روش عبارت است از کمک به نوجوانان تا بتوانند فعالیتهای روزانه خود را به صورت منظم و سازمان یافته ، برنامه ریزی کنند و اهدافی را برای آنها در نظر بگیرند. با این کار آنها قادر خواهند شد. سطح فعالیت خود را از یک روز به روز دیگر بهبود بخشیده و شکل طبیعی تر و مؤثرتری به آن بدهند.

این شیوه برای نوجوانان تیزهوشی که از افسردگی، مشکل بی فعالیتی و فقدان انگیزه رنج میبرند بسیار مؤثر است. در این روش، ابتدا از نوجوان خواسته می شود که اطلاعات کلّی و محوری را پیرامون فعالیت های فعلی خود، از ابتدای روز(بیدار شدن از خواب) تا هنگامی که به رختخواب می رود، در اختیار مشاور یا پرورشکار خود قرار دهد. از سوی مشاور، ضرورت جمع آوری این اطلاعات برای نوجوان بیان می شود.

سپس رابطه میان خلق و خوی مثبت و فعالیتهای خوشایند برای وی تبیین می گردد. لذا از نوجوان در خواست می شود که وضعیت خلقی خود را در هنگام انجام فعالیتهای مختلف روزانه در ورقه ای ثبت کند. این اقدام، روزانه در برگه ای دارای پیوستاری خاص( از حالت ناخوشایند بسیار آشفته تا حالت خوشایند غیر آشفته) ثبت می گردد.

در اثر این تمرین، اطلاعات حساس و مهمی در مورد نحوه عملکرد نوجوان( در زمینه های مختلف) در اختیار مشاور قرار می گیرد. در مرحله بعد به مراجع آموزش داده می شود. برنامه فعالیت خود را برای زمانهای خاص هر روز در هفته آینده تنظیم کرده هر کدام از فعالیتهای را که در آن شرکت داشته، وارسی کند و این اطلاعات را در جلسه بعدی به همراه داشته باشد. به این نحوه مشاور(درمانگر) به مراجع خود کمک می کند به گونه ای عمل کند که فراوانی فعالیتهای خوشایند افزایش یابد.

با اجرای این شیوه به طور کلّی یک نوجوان، بصیرت می یابد که چرا بعضی از فعالیتها موجب ایجاد حالت رضایت و خوشایندی می گردد و برخی دیگر در او رضایت ایجاد نمی کنند.

آموزش قاطعیت و جرأت ورزی

 این آموزش برای حل مشکلاتی چون افسردگی، خشم، عصبانیت و اضطراب در زمینه رابطه با دیگران بسیار مفید است.

هدف از این آموزش، بیان خواسته ها و احساسات شخصی و کاهش حالات انفعال یا خشم در هنگام ابراز افکار و احساسات است.

این آموزش دارای مراحلی است:

1) به نوجوان آموزش داده شود که میان سه روش اساسی روابط بین فردی، تفاوت و تمایز قایل شود:

رفتار پرخاشگرانه، رفتار منفعلانه و برخورد انفعالی، و رفتار قاطعانه.

  • از نوجوان خواسته می شود موقعیتهایی را که می خواهد در آن قاطعانه رفتار کند، شناسایی و بیان نماید و بگوید در چه مواقعی و در مقابل چه افرادی غیر قاطعانه رفتار می کند. به تعبیر دیگر، شناختهای غیرطبیعی که زیر بنای رفتارهای انفعالی و غیر قاطعانه را تشکیل می دهند، باید شناسایی و بازسازی شوند.
  • از نوجوان خواسته شود متنی را تهیه کند و در آن مشکل ارتباطی خود و احساسات و هدف خود از تغییر فکر و رفتار را بیان کند، همچنین نتایج مثبتی را که در صورت اجرای خواسته هایش به آن دست خواهد یافت، بیان نماید.
  • سپس از نوجوان خواسته می شود نمایشنامه اش را تمرین کند و از بیان غیرکلامی مثل ارتباط بصری استفاده نماید. همچنین روشهای سلطه آمیزی را که افراد مقتدر در زندگی خود از آن استفاده می کنند، شناسایی نماید.
  • به نوجوان روشهایی آموزش داده می شود تا در مقابل روشهای مزبور، به صورت قاطعانه ای پاسخ دهد.

آموزش مهارت تجزیه و تحلیل رفتار

 هدف اصلی آن است که به نوجوانان آموزش داده شود که به تحلیل الگوهای رفتاری غیر عادی و غیر طبیعی خود بپردازند، همچنین بتوانند الگوهای رفتاری سازگارانه ای را که دیگران از خود نشان می دهند یا مشاور معرفی می کند، تحلیل کنند.

بدین منظور به نوجوانان آموزش داده می شود از روش سادهA-B-C برای تحلیل رفتار استفاده کنند:

(وقایع فعال کننده)A: Activating

رفتارB: Behavior

پس آیند یا عواقب رفتارC:consequences

سپس از نوجوان خواسته می شود نمونه هایی از وقایع نگران کننده را که اخیرا برایش رخ داده، به یاد بیاورد و پاسخ رفتاری غیرعادی خود را در مقابل هر کدام از این نمونه ها بیان نماید. بعد از آن بر اساس مراحلA-B-C برای توصیف و تحلیل رفتار اقدام کند.

آموزش آگاهی نسبت به عوامل مؤثر رفتار

 این شیوه برای تقویت تصمیمگیری در میان نوجوانان بسیار مؤثر است. از نوجوان خواسته می شود فهرستی از نتایج کوتاه مدت و بلند مدت احتمالی حاصل از تصمیمها و الگوهای رفتاری ،انواع روشهای زندگی را با استفاده خط سیر روبرو تهیه کند:    رفتار   نتایج کوتاه مدت                   نتایج بلند مدت

از نوجوان در خواست می شود که به شکل واقعی تری به نتایج رفتاری خویش بیندیشد. این تمرین باید به طور منظم انجام گیرد.

از این شیوه برای پیشگیری از ناهنجاریهای اجتماعی و بزهکاری نوجوانی استفاده شده است و نتایج درخشانی حاصل گردیده است.

آموزش مهارتهای مکالمه ای

 این شیوه برای کسانی مفید است که در برقراری رابطه کلامی با دیگران دچار مشکل هستند و یا از کمرویی، انفعال، گوشه گیری افراطی یا اضطراب اجتماعی رنج می برند.

به طور کلّی به نوجوانان دچار مسائل فوق، مهارتهایی آموزش داده می شود که برای شروع، تداوم و اتمام شایسته و خوشایند مکالمه لازم است.

ابتدا باید به سنجش مهارتهای مکالمه ای کنونی نوجوان پرداخت تا مشکلات موجود در تولید گفتار، رفتارهای غیر کلامی و محتوای مکالمه شناسایی شود. نوجوان در مکالمه با مشاور، در مورد موضوعات مختلف صحبت کند تا از ابعاد مختلف مکالمه ای ارزشیابی گردد. بدین منظور فهرستی فراهم شده است:

فهرست مربوط به نقص درمهارتهای کلامی:

الف)تولید گفتار

 شدّت (بلندی) و آهنگ صدا

مدت زمان مکثها در صحبت کردن

روانی و سلاست کلام

ب) رفتارهای غیر کلامی

 تماس چشمی و ارتباط بصری

حرکات در سخن گفتن

حالت بدن، وضعیت قرار گرفتن

ج)محتوای مکالمه( صحبت)

 افتتاح صحبت یا آغاز کلام

شروع کردن مباحث جدید در مکالمه

توضیح مناسب در پاسخگویی

شنونده فعّال بودن

انعکاس مطالب به خود گوینده

ابراز علاقه به صحبتهای طرف مقابل

تایید و تعریف ( از سخنان مناسب طرف مقابل)

تشویق طرف مقابل به صحبت درباره خودش

پرسیدن سؤالهای مستقیم

راهنمایی خواستن از دیگری

استفاده از سؤالهای باز

باز کردن باب صحبت در مورد موضوعاتی که مورد علاقه عموم است.

سرانجام به نوجوان فنونی آموزش داده خواهد شد که برای تمام مکالمه و گفت و گو مفید هستند. با استفاده از روش بازی کردن نقش، رفتارهای کلامی مطلوب تمرین می شوند. از جمله نکات مهم آموزشی، بیان و معرفی خود، احساسات درونی، اهداف، اعتقادات و سوابق شخصی است.

با تشکیل یک هرم از مهارتهای جدید( از ساده تا دشوار)، تمرینهای منظم در خانه انجام می گیرد.

برنامه ریزی برای هدفمندی

 این روش پرورشی برای کمک به نوجوانان به کار گرفته می شود که بتوانند اهداف عینی و قابل دستیابی کوتاه مدت و بلند مدتی را برای خود تنظیم کنند. به ویژه درباره نوجوانان فاقد انگیزه و بدون برنامه و حالات مربوطه به اضطراب از وقایع آینده بسیار مناسب و مفید است.

مشاور، فعالیت خود را با طرح پرسشهای باز و عمومی آغاز می کند و با سؤالات جزئی و تخصصی تر پیش می رود. این اهداف کلّی، کوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت در سه زمینه اصلی خانواده، مدرسه و رابطه با دوستان مطرح می گردد.

از نوجوان در خواست می شود درباره تصوراتش مربوط به آنچه می خواهد با آنچه دوست دارد در رابطه با خانواده، دوستان، مدرسه، شغلی که می خواهد در پنج سال آینده انجام دهد، توضیح دهد.

بعد از این که نوجوان، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت خود را مطرح کرد، از او خواسته می شود آنها را به ترتیب تنظیم کند، به گونه ای که مهمترین هدفهایی را که ترجیح می دهد با آنها شروع کند، ابتدا ذکر نماید. سپس به وی کمک می شود تا اهداف کوتاه مدت و بلند مدّت خود را بشکند و به اجزا و مراحل و پله ای قابل دسترسی تبدیل کند. ( براساس ساختار زیر):

1- خانواده      آنچه باید انجام شود               برنامه های اجرایی در جهت نیل به هدف مورد نظر

          هدفهای کوتاه مدت

          هدفهای بلند مدت

2- دوستان

          هدفهای کوتاه مدت

          هدفهای بلند مدّت

3- مدرسه و مشی زندگی

          هدفهای کوتاه مدت

          هدفهای بلند مدت

برنامه تکالیف و وظایف درجه بندی شده

 این نوع مداخله درمانی برای نوجوانانی مفید است که غرق در وظایفی شده اند که باید انجام دهند به گونه ای که این امر موجب تعلل یا شکست آنها در انجام این وظایف گردیده و منجر به ایجاد نوعی ارزشیابی منفی نسبت به خود شده است.

در این روش، هر کدام از وظایف به اجزاء و بخشهای عینی و قابل اجرا تقسیم شود و از قدمهای آسانتر به گامهای دشوارتر می انجامد:

  • تعریف مسأله (شکل)
  • تنظیم چشم اندازها (اهداف) و همراهی و توافق مراجع و درمانگر درباره تنظیم وظایف

به صورت سلسله مراتب از ساده به مشکل

  • التزام نوجوان به اجرای تکالیف تعیین شده. او از تکالیف ساده شروع می کند به طرف تکالیف مشکل پیش می رود.
  • کاهش میزان تردیدها غیرعادی و تحقیر خویشتن از طریق ارزشیابی های واقعی که نوجوان از عملکرد خود (در پی نیل به یک هدف) به عمل می آورد.
  • طراحی تکالیف مشکل تر به دلیل نوجوان و درمانگر

 

 

 

آموزش مهارتهای مقابله ای در روابط بین فردی

 این مداخله درمانی به منظور آموزش مهارتهای سازگارانه کنار آمدن در روابط بین فردی به نوجوانان طراحی شده است تا بتوانند این مهارتها را جایگزین الگوهای فعلی روابط اجتماعی غیرطبیعی خود رسانده.

ابتدا از نوجوان درخواست می شود چند نمونه از موقعیتهای بین فردی ناخوشایند و نگران کننده خود را به طور دقیق توضیح دهد. روان درمانگر در هر یک از این نمونه ها، نکات زیر را مورد توجه قرار می دهد:

  • شناسایی عوامل پیش آیند ( فعال کننده) و عوامل پس آیندی که موجب ایجاد و تداوم پاسخهای بین فردی و غیرطبیعی می شود.
  • روان درمانگر از نوجوان سؤال می کند که چرا به آن شکل از خود عکس العمل نشان داده است.

با پرسیدن این سؤال، شناختهای غیر طبیعی وابسته به این پاسخهای غیرطبیعی را شناسایی می کند.

  • روان درمانگر به مراجع کمک می کند پاسخهای دیگری را در مقابل عوامل پیش آیند شناسایی نماید.
  • روان درمانگر روشهای پاسخدهی متفاوت و سازگارانه تری را ارایه می دهد و در طول جلسه درمانی،

همراه با نوجوان، از روش ایفای نقش استفاده کند. این اقدام موجب تکرار تمرین رفتار جدید می شود.

5- از نوجوان در خواست می شود این الگوهای رفتاری جدید را، به عنوان تکلیف در موقعیتهای واقعی زندگی اجرا کند و به نتایج حاصله توجه نماید.

آموزش مهارتهای اجتماعی

این روش برای درمان پرخاشگری بسیار مفید است. به طور کلی پنج مرحله بهم پیوسته آموزش مهارتهای مثبت اجتماعی به جای رفتار پرخاشگرانه طراحی شده است:

اوّل: روان درمانگر علّت و منطق یادگرفتن روشهای پاسخ دهی قاطعانه برای جایگزین به جای الگوهای پاسخدهی پرخاشگرانه کنونی را برای نوجوان توضیح می دهد.

دوّم: چند روش پاسخدهی قاطعانه، برای نوجوان توضیح داده می شود.

سوّم: روان درمانگر از نوجوان می خواهد چند نمونه از موقعیتهای واقعی زندگی اش در مقابل دوستان، والدین و دیگران رفتار پرخاشگرانه نشان داده است، بیان کند.

چهارم: از شیوه «ایفای نقش» برای کمک به نوجوان استفاده می شود که الگوی پیشنهادی روان درمانگر، تمرین شود.

پنجم: در آخرین مرحله، در مقابل عملکرد نوجوان، به او پس خوراند داده می شود. پاسخهای غیر پرخاشگرانه وی تشویق می شود و به آن قسمت از عملکرد وی که هنوز شکل پرخاشگرانه دارد، اشاره می گردد.

 

 

 

آموزش حل مسأله

 این روش طراحی شده است که به نوجوان کمک شود تا بفهمد آیا روشهای سازگارانه او می توانند در یک موقعیت خاص، برایش مفید باشند. بدین ترتیب به وی یاد داده می شود که مراحل منطقی را طی نماید تا بتواند به راه حل مناسبی برای یک مسأله خاص دست پیدا کند.

معمولاً اختلالاتی چون خشم و مشکلات انگیزشی که با افسردگی همراهند، تعارض بین والدین و نوجوان، ضعف در پیشرفت تحصیلی و مشکلات ارتباطی با همسالان با این شیوه برطرف می شوند.

در ساده ترین شکل این روش روان درمانگری، پنج مرحله اساسی وجود دارد:

  • تعریف مسأله، به منظور کمک به نوجوان تا بتواند شکایتهایش را شفاف کرده و جنبه های مختلف مشکل را شناسایی کند.
  • درمانگر و نوجوان با کمک و همفکری یکدیگر، روشهای دیگر پاسخدهی را شناسایی می کنند.
  • ارزشیابی هر کدام از روشهای پاسخدهی از طریق تنظیم فهرستی که در آن نکات مثبت و منفی هر روش ذکر شده است.
  • درجه بندی هر یک از پاسخهای شناسایی شده و انتخاب بهترین آنها
  • اجرای بهترین پاسخ انتخاب شده. این کار از طریق شناسایی مراحل لازم برای اجرای این پاسخ انجام می پذیرد.

 

 

آموزش آرام سازی (آرامش روانی و عضلانی)

تعلیم آرام سازی برای نوجوانان رنجدیده از تنیدگی که فعالیتهای عادی را نمی توانند انجام دهند، بسیار مفید است. به نوجوانان توضیح داده می شود که مهارتهای آرام سازی باید با تمرین و تکرار یادگرفته شوند، همان طور که یادگیری یک ورزش جدید نیاز به تکرار و تمرین دارد. متداولترین شیوه، تمرین مهارت آرام سازی از طریق گوش کردن روزانه به نوار است.

تعلیم مهارتهای خود مهارگری و نظارت برخود

مهارتهای خودمهارگری به این دلیل طراحی شده اند که به نوجوانان کمک شود تا بر روی رفتار و ناخواسته شان کنترل داشته باشند.

رایجترین مهارتهای مزبور شامل: 1- نظارت برخود، 2- برقراری یک سلسله اصول و مقررات جهت رابطه با خود و دیگران 3- ارزشیابی خود 4- جلب حمایت اطرافیان برای اجرای اصولی که برای چگونگی ارتباطات وضع گردیده است 5- ارایه تقویت کننده های محکم برای انجام رفتارهایی که دستیابی به هدف «خودمهارگری» را تسهیل می کند.

سایر روشهای مدیریت برخود که می توان آنها را به نوجوان آموزش داد عبارتند از:

  • ایجاد تأخیر در انجام فعالیتهای مناسب
  • اشتغال پیدا کردن به افکار و رفتارهایی که معارض با رفتار و افکار نامناسب اند
  • تحلیل رفتار خود و انتقاد از آن
  • تکرار نتایج مثبت حاصل از رفتارهای خودمهارگری
  • انتقاد از خود، تقویت خود

تحقیقات پایه ای«خودمهارگری» به این نکته اشاره دارند که اگر فرد به مشاهده رفتار خود بپردازد، می تواند بعضی از جنبه های رفتاری اش را تقویت و برخی دیگر را تضعیف یا حذف کند. یک روش آسان آن است که به نوجوان کمک می شود تا «خط پایه» رفتار خود تدوین کند و برنامه ای را برای تغییر در رفتار خود تنظیم نماید. تهیه برگه فعالیت روزانه در این امر بسیار سودمند است.

آموزش استفاده بهینه از زمان

 این مداخله درمانی برای نوجوانانی مفید است که عدم توانایی آنها در استفاده سودمند از وقتشان موجب ایجاد دستپاچگی و اضطراب گردیده و سبب می شود احساس کنند غرق در کارهای مختلف با فرصت کم شده اند و اوقاتشان به صورت غیرمفید و بدون انجام کار می گذرد.

روشهای بهینه بهره وری از وقت دارای مراحل اساسی مشترکی هستند:

  • تهیه فهرست زمانی فعالیتهای رایج نوجوان
  • تعیین اولویتها
  • تبدیل اولویتهای مهم و اصلی به مراحل قابل اجرا
  • تهیه جدول و فهرست فعالیتهای که دارای بیشترین اولویت اند.

از نوجوان خواسته می شود گزارش روزانه ای را از فعالیتهایش برای همه روزهای یک هفته بنویسد(خط پایه). سپس روان درمانگر به نوجوان کمک می نماید که به شناسایی انعکاس مختلف رفتار خود بپردازد و آنها را طبقه بندی می کند. بعد از آن به وی کمک می شود تا مدت زمان لازم برای هر کدام طبقه ها مشخص گردد. به عنوان مثال می توان از ساختار زیر استفاده کرد:

نوع فعالیت                         مدت زمان اختصاص داده شده

صبح

بعدازظهر

عصر

بعد از آن به نوجوان یاری می شود که اولویتهایش را مشخص کند و مهمترین هدف خود را تعیین کند. هدفهای مطلوب، جزئی تر می گردد و برای هر یک ، مراحل خاصی منظور می شود. مراحل در چارچوب زمانی شایسته  قرار گیرند. و هر روز، میزان پیشرفت تعیین می گردد.

یکی دیگر از اجزای اصلی روش درمانی «استفاده از وقت» عبارت است از شناسایی و بازسازی اعتقادات و نگرشهایی که سبب شکست نوجوان در انجام فعالیتهای ارزشمند می گردد.

 

تشکّل هویّت تیزهوش

 تیزهوشی را می توان به منزله یا جنبه هایی از خود تعریف کرد. بر این اساس، قضاوت فرد درباره خودش یا از سوی دیگران در شکل گیری هویت بسیار تعیین کننده است. در تشکل هویت فردتیزهوش چهار ساختار و دوازده نظام دخالت دارند. باید به دقت بررسی کرد که چگونه هر نظام بر رشد هویت اثر می گذارد و یا با آن رابطه دارد.

1) ساختار اعتبار

نخستین سازه آن است که تیزهوشی فرد به وسیله خود یا دیگری تایید شود. دیگران شامل والدین، معلمان و هر فرد مهم در زندگی وی است. افرادی که احساس اعتبار برای تیزهوشی خود ندارند، ممکن است از برخی دشواریها در زمینه «حرمت خود پایین» و یا «تصور ضعیف و منفی از خود» رنج ببرند.

2) ساختار اظهار

این ساختار در واقع روابط ثانوی تصدیق کننده برای تیزهوشی فرد است که با افراد یا جریانهای حمایتی شکل می گیرد و از سوی آنها دریافت می گردد و تصدیق می شود. روابط ثانوی شامل همگنان، خواهر و برادر، همکلاس و افرادی از این دست می گرد. در چنین شرایطی، «تیزهوشی» اثبات می شود.

3)ساختار پیوستگی

پیوستگی به تعامل و اتحاد با علایق، اشتیاقها و گرایشها و توانمندیهای دیگران اشاره دارد به گونه ای که هویت فردی خود، از کف نرود. جریان یکپارچه و بیرونی ویژه ای که موجب فقدان خود نمی شود این اتحاد و پیوستگی از تیزهوشی فرد حمایت می کند به تعبیر دیگر، رشد یک خود سالم و کامل را زیر چتر پشتیبانی خویش قرار می دهد. پیوستگی یک تیزهوش، عرصه ای را فراهم می آورد که افراد درک می شوند، پذیرفته می گردند و تفرد و یگانگی آنها، قبول می شود. فرد تیزهوش ناچار نیست برای دوست یابی، تیزهوشی خود را انکار کند.

4) ساختار وابستگی

«وابستگی» به بیان دیگر، «غلیان و شعله ورشدن خود» است. در هویت تیزهوشی، یک زندگی معنوی گرم، ژرف، هدفمند و متعهد برای امری بزرگ و شگرف، شکل می گیرد. تیزهوشی با معنای ژرف تر و رازگونه ای همراه می شود.

«وابستگی»، خود را به جهان و حقیقت و راز زندگی پیوند می دهد. اهداف و رسالتها و شور و شوقهای متعالی از طبیعت تیزهوشی و مفهومی به نام « فرد تیزهوش» بر می خیزد و می جوشد.

این چهار ساختار در تعامل با دوازده نظام قرار می گیرند و موجب شکل گیری هویت تیزهوشی می شوند.

در این ساختار رواندرمانگری دوازده نظام کلّی وجود دارد: نظام خود(ارزشهای و باورهای فرد درباره خود به منزله یک فرد تیزهوش)، نظام خانواده، نظام ریشه های خانوادگی(نژاد و قوم)، نظام فرهنگی، نظام شغلی، نظام محیطی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی، نظام روانشناختی، نظام سیاسی، نظام سازمانی، و نظام تحولّی.(8)

چشم انداز شناخت درمانی رفتاری CBI

 این دیدگاه به منظور آموزش اصول و مهارتهای اجتماعی از طریق، خود نظم دهی کلامی(اندیشه بلند) و بهره گیری توأم از آموزه های رفتاری نگری(مدل سازی، پس  خوراند و تقویت) تحقق می یابد.

از شیوه«CBI»(Cognitive Behavioral intervention) برای اصلاح رفتار و درمان مسائلی چون پرخاشگری. آموزشی راهبردهای شناختی برای کاهشADHD و پیشگیری از رفتارهای مخرب به کار می رود.

اهداف اساسی این چشم انداز، تقویت خودآگاهی، تشخیص واکنش دانش آموز نسبت به تاثیرات همگنان، و فراهم سازی یک رویکرد و چشم انداز مناسب و شایسته نسبت به تشخیص وضعیتهای مسأله زاست.

این برنامه مرکّب از پنج اصل است:

  • تأمّل (توقف اندیشه پیش از کنش)
  • تشخیص مسأله ( توجّه به جنبه های خاص یک موقعیت مسأله زا که ممکن است واکنش پرخاشگرانه را بطلبد.)
  • استخراج گزینه ها(وجود حداقل دو گزینه):

الف) اندیشیدن درباره راههای آرامش زایی

ب) تغییر مکان برای پرهیز از واکنش خشم آلود

4) ارزشیابی پیامدهای هر گزینه به گونه ای که سودمندیهای هر گزینه بررسی شود.

5) گزینش و اجرای یک راه حل(گزینه). (13)

 

چشم انداز عاطفی و هیجانی

 

الف) ساختار حمایتی و روان درمانگری«وب»

زیر بنای این ساختار، آن است که بخش مهم و قابل ملاحظه مسائل عاطفی و اجتماعی کودکان تیزهوشی از محیط بر می خیزد. از این رو در تحقّق بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبها باید نکات ذیل را ملحوظ داشت:

الف) توجه به نقش محرز خانواده

سهم اساسی در پیشگیری از مسائل هیجانی و اجتماعی را والدین بر عهده دارند. ایجاد محیطهای خانوادگی حمایتی، تجارب ناخوشایند آموزشگاهی را خنثی می کنند.

والدین نیاز به اطلاعاتی دارند که در پرورش شایسته و حمایت خردمندانه از کودکان، یاری شان دهد.

ب) تمرکز والدین نونهالان

آسیبها به شایسته ترین منوال در شرایطی پیشگیری می شوند که والدین را در دوران نونهالی فرزندان، فعّال شوند. والدین باید به درک ویژگیهایی بپردازند که ممکن است کودکان تیزهوشی را «مشکل دار» و یا متفاوت تصویر کند.

ج) فعالیت سایر متخصصان

متخصصان در حوزه آموزش، تربیت، سلامتی و بهداشت، نقش منحصر به فردی در بهداشت روانی و پیشگیری بر عهده دارند.

د) انعطاف پذیری شالوده آموزشی

کودکان تیزهوش نیازمند تجارب آموزشی انعطاف پذیر هستند؛ به ویژه هنگامی که از زمینه های فرهنگی گوناگونی بر می خیزند و یا دارای خانواده کم درآمدی هستند.

به طور کلی هفت گزینه آموزش انعطافی وجود دارد:

  • ورود سریع به آموزشگاه
  • جهش پایه ای
  • رشته های تحصیلی سطح پیشرفته
  • دوره های فشرده آموزشی
  • پیشرفت مداوم در کلاس عادی
  • مشارکت در دوره های موازی تحصیلی در کلاسهای پیشرفته
  • آزمون و امتحان بدون آموزش

بدیهی است که این گزینه ها مبتنی بر ظرفیتهای فردی است تا شرایط گروهبندی که معمولاً بر اساس سنّ به عمل

 می آید.

هـ)پی ریزی گروههای تبادلی والدین

به طور کلّی والدین کودکان تیزهوش، موقعیتهای اندکی برای گفت و گو با سایر والدین این قبیل دانش آموز دارند. لذا گروههای مباحثه و تبادلی، شرایط را برای مبادله تجارب و رهنمودهای پرورش در خانواده ها، فراهم می آورد. تجارب ارزشمند والدین به منزله منبعی برای اطلاعات خاص تلقی می شود. (17)

ب)ساختار کاپلان

 این طرح، تاکید اساسی بر درمانگری « تنیدگی» خاص افراد تیزهوش دارد.

«تنیدگی» به معنای پاسخ عمومی بدن به هر نیاز جسمی، هیجانی یا روانی شدید است که از سوی خود یا دیگران پدید

می آید.

واکنشهای سالم و شایسته فرد به «تنیدگی» شامل موارد زیر است:

  • تغییر منبع و منشأ تنیدگی
  • رویارویی با منشأ تنیدگی
  • گفت وگو صحبت درباره سرچشمه تنیدگی
  • دگرگونی و تغییر چشم انداز خود
  • یادگیری مهارتها و بازخوردهایی که وظایف و فعالیتها را آسانتر و موفقیت را بیشتر می کند.
  • انجام فعالیتهای لذت بخش و خوشایند در ظرف زمانی بیشتر
  • چشم پوشی و نادیده انگاری سرچشمه تنیدگی
  • تمرینهای بدنی منظم

بر اساس ساختار حمایتی، پرورشی و مشاوره ای «کاپلان» نکات ذیل را در جهت مقابله با «تنیدگی» می توان به کاربرد:

  • کمک و یاری به دانش آموز تیز هوش در درک و رویارویی با نیازهای شناختی، اجتماعی، و عاطفی طیّ هر مرحله از تحوّل (درک و پذیرش خود)

نیازهای اساسی فرد تیزهوشی لازم است درک و پذیرفته شود:

الف) نیاز به درک راههایی که آنها را از دیگران متفاوت  و یا همسان می سازد.

ب) نیاز به پذیرش ظرفیتها، استعدادها و محدودیتهای خود

ج) نیاز به پرورش و رشد مهارتهای اجتماعی

د) نیاز به درک شدن و پذیرفته شدن به وسیله دیگران

هـ) نیاز به تقویت فهم و درک فاصله میان کمال گرایی و برتر بودن

2- رشد واقعی و قاطع تصور از خود

به بیان دیگر توقعات واقع بینانه از سوی اطرافیان نسبت به کوششها و موفقیتهای فرد شکل دهی شود.

3- کمک به آن که هر فرد تیزهوش یک مشخص یگانه و متفرّد است و از محدودیتها و ظرفیتهای خاص برخوردار است.

4- نمایش شکیبایی

در هدف گزینی و تعالی شخصی فرد برای نیل به اهداف خاص بدون مقایسه با دیگران

5- بروز پذیرش و تشویق

تشویق برای فعالیت هدفمندانه، اندیشمندانه بدون ضرورت «عالی بودن» و یا « برتر بودن»؛ به عبارت دیگران تمهیداتی به منظور تصمیمگیری برای بهترین کوشش فراهم می آید.

6- تشویق رفتار انعطافی و شایسته و اقتضایی

7- درک و پیگیری قوانین به معنای انطباق و همراهی با هر موقعیت نیست.

موقعیتهایی وجود دارد که دانش آموز نباید توقع تطبیق با دیگران را داشته باشد گاهی ناسازگاری ظرفیت شناختی فرد با مقتضیات برنامه آموزشگاهی رخ می دهد.

  • اجازه دادن به دانش آموز تیزهوش که برای خودش زندگی کند.

او این شایستگی را دارد که به گزینش و تسلط بر فعالیتهایی بپردازد که برای وی لذت بخش و خوشایند باشد.

برخی از دانش آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می گیرد؟

هنگامی که آنها به فعالیتی دست می زنند که خوشنودی بلند مدتی را به ارمغان می آورد، دچار هراس می شوند که شاید این امر موجب نگرانی دیگران گردد.

9- راهنمایی و تدبیر سودمند و در دسترس برای آن که در تصمیمگیری، درک محدودیتها و ظرفیتهای شخصی و زندگی مستقل و خودکفا و خردمندانه.(5)

ج) ساختارعاطفی «النچاک

عدم پذیرش تواناییهای فردی در میان تیزهوشان به ویژه «خودانکاری» (انکار خود) اغلب منجر به گسترش خطراتی در زمینه کم آموزی، شکست تحصیلی، بزهکاری، اختلالات تغذیه، مصرف مواد زیانبار، وسوسه های خودکشی و سایر فعالیتهایی می شود که از دیدگاه اجتماعی پسندیده نیست و موجب تخریب شخصیت می شود.

در یک بررسی فهرستی بر هجده خصوصیت عاطفی و اجتماعی و ده ویژگی تحصیلی و پنج خصوصیت بدنی در میان دویست و هشتاد و پنج معلم، مشاور و روان شناس توزیع شد تا درباره تیزهوش بودن و یا «فزون کشی توأم با نارسایی توجه(ADHD) نظر دهند.

فقط یازده خصوصیت به یکی از سه جنبهADHD، تیزهوشی یا هیچ کدام مربوط نمی شد و دوسوّم آنها (بیست و دو خصوصیت و ویژگی) در میان هر دو گروه تیزهوش و ADHD مشترک بود. خصایصی نظیر « حرمت خود پایین » ، «تصوّر ضعیف از خود»، «احساسات کهتری»، «موازین و اهداف غیر واقعی»، « ضعف در تطابق با مقتضیات موقعیت» ، «شکایتهای بدنی»، « فقدان ابتکارعملهای تحصیلی»، « بی علاقگی به فعالیتهای رقابتی»، « وجود نقایص در کارکرد درسی و تحصیلی» از ویژگیهای تیز هوش کم آموز است.

به طور کلّی، پدیده ضعف تحصیلی، مفهوم ساختاری روشنی در میان تیزهوشان ندارد.

درباره رشد و تحوّل جنبه های عاطفی، هیجانی و اجتماعی همراه با زاویه شناختی، دیدگاههای مختلفی وجود دارد. برخی آنها را توأم و همزمان می دانند و بعضی جنبه های شناختی را قویتر تلقی می کنند. امّا به طور کلّی در پرورش عاطفی برخی از راهبردها بسیار اساسی هستند:

الف) تقویت و بهسازی ارزش شخصی خود در میان دانش آموزان

ب) تمرکز بر ظرفیتها و قابلیتهای و علایق غیر سنتی و غیر عادی دانش آموزان با هماهنگی برنامه ریزی شناختی و عاطفی

ج) تقویت و بهسازی تصور از خود و ارزشمندی خود

د) رشد استعدادهای منحصر به فرد و خاص مثلا نخبگی حرکتی و ورزشی که معمولاً از سو ی مدرسه حمایت نمی شود و فرد احساس جدایی از جریان عادی مدرسه می کند و در آن شرایط «احساس انزوای آموزشی» و « انکار استعداد شخصی» بروز می یابد.(11)

د) نظریه «دابروسکی» در تحوّل عاطفی – شخصیتی

 نظریه دابروسکی موسوم به «ناهماویختگی مثبت» مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حساسیت هیجانی، نارساییهای تشخیصی نظیرADHD، شخصیت خلّاق، تحول معنوی ، مشاوره و روان درمانگری و نیز تحول شخصیت واقع شده است.

بر خلاف تصور برخی این نظریه، نه نظریه تیزهوشی است و نه نظریه تحول هیجانی قلمداد می شود، بلکه یک نظریه شخصیت است.

برای درک شایسته این نظریه باید به شش نکته توجه کرد:

الف) تحول به وسیله مجموعه ای از ناهماویختگیها وهماویختگیهای مجدّد رخ می دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می شود و ترکیب مجدّد رخ می دهد شرایط برای تحول شخصیت فراهم می آید.

ب) لزوماً همه تجزیه ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می دهد، حالات روان گسیختگی و وسوسه های خودکشی ممکن است بروز کند.

ج) نکته مهم آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نو ع دوستانه انجام گیرد.

د) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد:

1- هماویختگی اولیه

2- ناهماویختگی یک سطحی

3- ناهماویختگی چند سطحی ارتجالی

4- ناهماویختگی چند سطحی سازمان یافته

5- هماویختگی ثانوی( عالیترین سطح ناهماویختگی مثبت)

ه) در « ناهماویختگی مثبت»، « تحریک پذیری شدید» یک مؤلفه محوری محسوب می شود. این اصطلاح از روانپزشکی، اقتباس شده که به حساسیت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرک محیطی است.

«تحریک پذیری شدید» پنج ظهور (بروز) دارد:

  • روانی حرکتی

این جلوه، تحرک و جنبش ، بی قراری، دانش، ظرفیت بالا از فعالیت و نیرومندی را مورد اشاره قرار می دهد.

  • حسی

به معنای نیرومند و حساسیت بسیار به تجارت حسّی، گرایش شدید به پدیده های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است.

  • تصوّری

شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رویا پردازی، اختراع، ابداع، حیوان انگاری، انسان انگاری و شبیه سازی

  • هوشی

اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خط از استدلال پیچیده و اطلاعات جدید

  • عاطفی

گستره وسیعی در زندگی هیجانی و عاطفی و طیف پهناوری از احساسات تجربه شده دلسوزی، تعلق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسئولیت پذیری.

و) از دیدگاه « دابروسکی»، « قابلیت تحوّلی» مرکب از «تحریک پذیری شدید»، ظرفیتها و استعدادهای خاص، و یک «عامل ناشناخته» است.

عامل سوم اشاره به زمینه ای وابسته به قابلیتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ اما به تدریج در جریان تحول شخصیت از این عوامل مستقل می شود به یک تمایز یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت یابی خود» منجر می شود.

ممکن است از این پدیده به منزله «پویایی» یاد کرد. پویایی از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از ناهماویختگی مثبت بر می خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیت تحوّلی شخص یاری می دهد.

«پویایی» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارد که رفتار و تحول آن را مهار می کند. از دیدگاه « دابروسکی» ، «پویایی» به منزله فرایندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده اند. برخی جنبه های پویایی با صراحت به تجربه فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد.

سطح پنجم تحوّل یعنی هماویختگی دوّم بسیار نادراست به معنای سقف ظرفیت در نهایت تحوّل انسانی دلالت دارد. فردی که به سطوح بالا نایل شده است . برای این سطح، «تحریک پذیری» عاطفی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی تر محسوب می شوند. اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند به آنها امکانهای غنی تحوّل و خلاقیت را می دهد.

«ناهماویختگی مثبت» برایند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می دهد.

هیجانات منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از « ناهماویختگی مثبت » است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند. و جابه جا می شوند.

«دابروسکی» از پذیرش این جنبه های منفی شدید حمایت می کند. مداخلات درمانی باید این افراد ر مدنظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گستره اصول «نظریه ناهماویختگی مثبت» یاری شوند.

مداخلات روان درمانگرانه «دابروسکی» شامل یک استفاده آموزشی از نظریه« ناهماویختگی مثبت »با بیماران است. بر این اساس، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی(و نه گرایش و تمایل به خود) ناشی می شوند.

«نظریه ناهماویختگی مثبت» یک نظریه تحوّل اخلاقی است نه شبیه و مانند نظریه «کهلبرگ» که بر استدلال اخلاقی تاکید دارد بلکه تمرکز آن بر رفتار اخلاقی است. هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می آورد.

مضامین این نظریه بر وجود یک آگاهی تاکید می کند که چگونه جهان باید به سوی آنچه شایسته است، سیر کنند و سوق یابند.

احساسات نوعدوستانهن بشری به منزله یک کل انسانی و خوشنودی درونی از نوعدوستی مورد تأکید خاص نظریه «ناهماویختگی مثبت» است.

رابطه نظریه دابروسکی با تیزهوشی، قلمرو خاصی را تشکیل می دهد. تعاریف رسمی و متداول از مفاهیم شناختی و حتی عاطفی از تیزهوشی، نظر «دابروسکی» را تأمین نمی کند. وی ترجیح می دهد که از اصطلاح « قابلیت نهفته تحوّلی» به جای تیزهوشی در تامین نظر خود استفاده کند.

این طور نیست که فرد واجد «قابلیت نهفته تحوّلی» در برنامه تیزهوشی جای گیرد و این گونه نیست که هر کسی در برنامه تیزهوشی جای می گیرد، دارای «قابلیت بالقوه تحوّلی» باشد. موفقیت در « ناهماویختگی مثبت» جنبه  مادی ندارد  و نیز باپیشرفت تحصیلی پیوندی ندارد. فردی با «قابلیت تحوّلی» برای ترقی و اصلاح نوع بشر زندگی می کند. مدرسه و کلاس و محیط خاص آن، بشر شایسته ای برای بهینه سازی قابلیتهای بالقوه تحوّلی است. (14) (10)

ه) ساختار روان درمانگری و پرورشی «کولانجلو»

 «نیکولاس کولانجلو» چشم انداز سی ساله خود را در حیطه مشاوره و روان درمانگری تیزهوشان بیان می دارد.

به طور کلّی حرکت مشاوره از نظر گاه قابلیتهای شناختی به سوی توجه به نیازهای عاطفی و اجتماعی در سی سال اخیر تحقق پذیرفته است.

مشاهدات بالینی و فعالیت مستقیم از طریق تک بررسیها نشان می دهند:

1) سازگاری تیزهوشان به اندازه بقیه است: جنبه های عاطفی و اجتماعی به اندازه ظرفیتهای برجسته اهمیت دارند.

2) زیرک بودن در جامعه و نظام ارزشی رایج جهان، زیرکی نیست

3) رویارویی با نیازهای شناختی، اقتضا می کند که به طور همزمان به نیازهای عاطفی و اجتماعی توجه شود.

4) دوران نوجوانی، عرصه بیشترین مشکلات و مسائل اجتماعی است.

5) تیزهوشان اقلیت(از لحاظ نژادی، قومی، فرهنگی) دارای مسائل مضاعفی هستند.

6) هوش یک ویژگی قابل اطمینان نیست.

7) این طور نیست که تیزهوشان برای خودکشی، مستعدتر از دیگران باشند.

8) افسردگی، اضطراب و انزوا عمومی تری مشکلات تیزهوشان هستند.

9) تصوّر از خود تیزهوش تفاوتی با دیگران ندارد.

10) حسّاسیت تیزهوشان نسبت به نیازهای غیر تیزهوش بیشتر است.

11) معمولا پیامهایی که از سوی جامعه درباره توجّه به استعداد هوشمندانه صادر می شود، متعارض است.

12) ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است.

13) این طور نیست که والدین بدانند چه چیزی برای فرزندانشان بهتر است.

14) یک تیزهوش می تواند همزمان و توأمان دچار اختلال شناختی، عاطفی و یا اجتماعی باشد.

15) مشاوره نقش مهم و کلیدی را در این حوزه دارد.

بر اساس تجارب حرفه ای «کولانجلو»، ضعف تحصیلی برایندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری، و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی است.

از سوی دیگر، علاوه بر آن، اضطراب، افسردگی و انزوا می تواند به منجر به خودکشی شود. (3)

     

منابع:

 

1) Carr,Edward,G. et al (1999) Positive Behavior Support for People with Developmental, American Association on Mental Retardation,

2) Colangelo , Nicholas (2003) Counseling Gifted and Talented Students  NEAG CENTER

3) Guetzloe, Eleanor; (1998) Fight, Flight, or Better Choices: Teaching Nonviolent Responses to Young Children.,ERIC

4) Jolivette, et al  (2000) Improving Post-School Outcomes for Students
with Emotional and Behavioral Disorders ,ERIC

 5) Kaplan,leslie s.(1990) .Helping Gifted Students with Stress Management,ERIC         

6) Kupper, Lisa (1999) Interventions for Chronic Behavior Problems.

7) Lewis, Timothy J (1999) ) Effective Behavior Support: A Systems Approach to Proactive Schoolwide Management,ERIC

 8) Mahoney Andrew S. (2003) The Gifted Identity Formation Model: In search of the gifted identity, from abstract concept to workable counseling constructs Roeper Review. 20(3) 222-226.

9) McConnell, Mary E (1999) Self-Monitoring, Cueing, Recording, and Managing: Teaching Students To Manage Their Own Behavior,ERIC

10) Mendaglio ,Sal (2004) Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

11) Olenchak. Richard  F(1999)Affective development of gifted students with nontraditional talents Roeper Review. May/Jun 21(4) 293-97

12) Ruef, Michael B (1998) Intervention in School and Clinic, v34 n1 p21-32  

 13) Stephen W. Smith  (2002) Applying Cognitive-Behavioral Techniques to Social Skills Instruction,ERIC

 14). Tolan  Stephanie S ( 1999) Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies
 15  ) Van Acker, Richard; Talbott, Elizabeth (1999) The School Context and Risk for Aggression: Implications for School-Based Prevention and Intervention Efforts.Preventing School Failure, v44 n1 p12-20

16) Warger Cynthia (1999) Positive Behavior Support and Functional Assessment ERIC

17) Webb, James T. (1994) Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children,ERIC

ارسال نظر