آمار
  • تعداد کالا: 18
  • بازدید امروز: 14
  • بازدید دیروز: 108
  • بازدید کل: 31617

ملاحظاتی در پدیده تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی آموزشگاهی

«دو دامنگی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار می رود که توأمان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند.

«دو دامنگی» اصطلاحی است که برای نامیدن دانش آموزان تیزهوشی به کار می رود که توأمان و همزمان دچار اختلالات رفتاری، هیجانی(عاطفی) و یا شناختی و اجتماعی هستند. نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» (AD HD)، « اختلال اکتسابی آموزشگاهی»(L.D.)، «افسردگی»، «اضطراب»، «نارسایی در پردازش شنوایی»، «نارسایی در پردازش بینایی»، «اختلال گفتاری»، «تحلیل عضلانی»، و «اسپینابیفیدا».

یکی از متداولترین و رایجترین انواع «استثنایی دو دامنه»، «تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی آموزشگاهی» است. (15)  

طی دههٔ گذشته، توجّه به این پدیده تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی آموزشگاهی  گسترش و توسعهٔ چشمگیری یافته است. زمینهٔ بررسی گویای این حقیقت است که هنوز مشکلات جدّی در تشخیص و تمهید خدمات حمایتی و برنامه های ویژه برای این جمعیّت خاص وجود دارد.( رايس و همكاران، 1995)

این پدیده حتّی در مقطع آموزش عالی نیز مشهود و ملموس است. دانشجویان هوشمندی که دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند و با وجود یک راهنمای رایزن ورزیده، تدریجاً از نارسایی مزبور آسوده می شوند.(الارد و همكاران،1987)

«اختلال اکتسابی آموزشگاهی» اشاره به اختلال در یک یا چند فرآیند روانشناختی اساسی دارد در فهم و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری مشکلاتی جدّی مشهود است و ممکن است فرد دچار اختلال در قالب توانش ناقص برای گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی، خود را نشان دهد.

بر اساس آمارهای موجود در حدود پنج تا ده درصد جمعیّت دانش آموزی، دچار این اختلال هستند. فقط در ایالات متّحده طیّ سال 1990 بالغ بر ده میلیون کودک دچار این اختلال، از برنامه استثنایی استفاده کردند.

در بیان خصایص و ویژگیهای این دانش آموزان تأکید بر علایم و نشانگان ذیل می شود: حواس پرتی، استفادهٔ ناشیانه از مداد و قیچی، فزون کنشی، مشکلات هماهنگی ادراکی، فقدان مهارتهای سازمانی، کم تحمّلی در مقابل ناکامی و شکست، مشکل در استدلال، وجود مشکل در یک یا چند زمینه تحصیلی، حرمت پایین خود، حالات تکانشگری، وجود مشکلاتی در روابط اجتماعی، وجود مشکل در شروع و انجام تکالیف، وجود نقص در حافظه توالی شنیداری و بینایی، وجود مشکلات در پردازش شینداری، وجود مشکلات در هماهنگی بصری و حرکتی، اختلال کارکرد در نظام عصبی، و عملکرد ناهماهنگ و غیر قابل پیش بینی در یک آزمون.

این دانش آموزان معمولاً از هوشبهر متوسّط تا بالای متوسّط برخوردارند. فاصله و شکاف زیادی میان توانایی هوشی و پیشرفت آنها در یک یا چند زمینه تحصیلی وجود دارد و بسته به ماهیّت این اختلال، دانش آموزان ممکن است برخی از مهارتها را سریع یاد بگیرد و در مهارتهای دیگر کندی نشان دهد. بسیار مهمّ است که برای این دانش آموزان از طریق وارسی پرونده آموزشی، نیمرخ تحصیلی تعیین شود. گاهی این دانش آموزان به خطا، «دیرآموز» تلقی می شوند. در حالی که یک دانش آموز دیرآموز، دارای یک نیمرخ تحوّلی پایین (نازل) و صاف است در حالی که نیمرخ دانش آموز دچار اختلال اکتسابی، ناهموار و برگشت پذیر در اکتساب مهارتها است. مهارتهای زبانی فرد دیرآموز اغلب متناسب با سنّ او نیست و ناپختگیهایی در فهم پیامدهای رفتاری وجود دارد؛ حال آن که دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی این چنین نیست. از سوی دیگر حتّی با وجود اقدامات مداخله ای، پیشرفت دانش آموز دیرآموز خیلی آهسته است امّا روشهای مداخلاتی برای دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی ممکن است پیشرفتهای مداوم و نزدیک به هنجار را در برخی از زمینه های تحصیلی ثمر دهد.

ویژگیهای دانش آموزان تیز هوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی

  • توانایی بالا در استدلال انتزاعی
  • توانایی برجسته در استدلال ریاضی
  • تیزی در حافظه دیداری توأم و همراه با مهارتهای مربوطه به تجسّم فضایی
  • دایره لغات و واژگان پیشرفته و ممتاز
  • حس چشمگیر و جذّابی از شوخ طبعی
  • تخیّل و خلّاقیّت برجسته
  • بینش و بصیرت در امور
  • قابلیّت و ظرفیّت قابل ملاحظه در هندسه، علوم، هنر، موسیقی
  • مهارتهای شایسته در مسأله یابی و حلّ مسأله
  • مشکل در نگهداری، محاسبه، آوا و یا تلفّظ
  • وجود حالات آشفتگی(پریشانی) و یا از هم گسیختگی
  • حسّاسیّت بسیار قوی
  • حالات کمال گرایی
  • چنگ زدن به استعاره، قیاس و حالات هجوگونه در گفتار
  • درک و فهم نظامهای پیچیده
  • توقّعات و انتظارات غیر منطقی از خود
  • شکست از تکمیل وظایف درسی در اغلب موارد
  • وجودمشکل جدّی در امور و فعالیتهایی که پیگیری و تداوم را می طلبد
  • تنوع وسیعی از علایق و گرایشها .(ويلارد هالت،1999)

مطالعات و بررسیها، گویای وجود سه نوع اختلال اکتسابی آموزشگاهی در میان تیزهوشان است:

  • دانش آموزان تیزهوشی که دقیقاً دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند و به این عنوان تشخیص داده شده اند.
  • دانش آموزانی که به عنوان تیزهوش و دارای اختلال اکتسابی آموزشگاهی، تشخیص داده نشده اند و ممکن است تحت لفافهٔ پیشرفت درسی عادی جای گرفته باشند.
  • دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی که تیزهوش نیز هستند. (باوم،1990)

با توجه به پیچیدگی و تنوّع موضوع و گوناگونی رویکردها و چشم اندازها در تبیین این پدیده به نظر می رسد که انعطاف تعاریف از «اختلال اکتسابی آموزشگاهی» با توجّه به مفهوم «استثنایی دودامنه»  امری ضروری است. (برودي و مايلز،1997)

لذا چنان که زمینهٔ بررسی نیز نشان می دهد، رهنمودهای تجربی برای تشخیص وخدمات رسانی به کودکان تیز هوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، ضعیف و نارساست. (كوبن و واون،1994؛ ديكس و شيفر،1996)

رویکرد عاطفی

 دانش آموز تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی (بویژه دختران) دارای نیازهای منحصر به فرد و خاص و دورهٔ آموزشی ویژه هستند و در این جریان نقش معلّم، مشاور و رایزن بسیار مهم است. (ون تاسل باسكا، 1998)

ممکن است تیزهوشی همراه با اختلال اکتسابی با ضعف تحصیلی نیز مرتبط باشد. در این صورت باید به ساختار و پیکرهٔ کم آموزی از لحاظ جسمی، شناختی و عاطفی توجّه کرد. این پدیده در میان تیزهوشان احتمالاً ناشی از کژسازش یافتگی فرد و محیط است. (رايس و مك كواچ، 2002)

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی شاغل به تحصیل در مقطع متوسّطه در معرض کم آموزی و ضعف تحصیلی هستند. اغلب آنها از «حسّ خود آسیب دیده» رنج می برند؛ زیرا در فضای مدرسه به طرز برجسته ای بر روی اختلال فرد در حوزهٔ اکتسابهای آموزشگاهی بیش از کوششهای مبتنی بر قوّتها و تواناییهای دانش آموز تأکید می شود.

براساس تک بررسیها و پیشینه مطالعات استنباط می شود که باید یک آموزشگاه به گونهٔ فردی نسبت به پرورش استعداد دانش آموز بپردازد و یک بنیاد و چشم انداز نظری در سطح آموزشگاه برای انطباق تلاشهای رسمی با نیازهای عاطفی و اجتماعی پی ریزی و اجرا شود.

تدابیر آموزشی خاص در جهت تقویّت بروز و ظهور استعداد مبتنی بر رابطه بسیار مهم «حرمت خود» با موفّقیّت تحصیلی است.

آموزشگاهها و خانواده ها معمولاً در برابر این پدیده (استثنایی دو دامنه اختلال اکتسابی توأم با تیزهوشی) یکی از این سه اقدام را به کار می گیرند:

الف) ملاکی که نه به برنامه ریزی ویژه تیزهوش و نه برای تشخیص اختلال اکتسابی توجّه دارد.

ب) ملاک رضایت بخشی برای تحقّق برنامه تیزهوش بدون یاری برای رفع اختلال اکتسابی آموزشگاهی.

ج) ملاک رضایت بخش برای تشخیص اختلال اکتسابی آموزشگاهی بدون برنامه برای تیزهوشی.

از چشم انداز آموزشگاهی، معمولاً این مدارس نه به ظرفیّتهای شناختی دانش آموز توجّه دارند و نه بر درک و فهم اختلال اکتسابی آموزشگاهی تمرکز می ورزند. در واقع این مدارس در آموزش فردی شده، شکست خورده اند.

در شرایط دیگر صرفاً به تشخیص تیزهوشی بها داده می شود و معلّمان انتظار دارند که تکالیف و وظایف دانش آموزی در سطحی عالی و بی نقص اجرا شود؛ بدون آن که بر ماهیّت خدمات و نظم بندیهای برنامه بر مبنای نیازهای خاص دانش آموز توجّه گردد.

از سویی خود دانش آموز تیزهوش در سطح وافری خود را با احساسهای تعارض بی عیب بودن توأم با کمال گرایی درگیر می بیند.

بنابراین سعی در سازگاری محیطهای آموزشگاهی سنّتی با چنین پدیده ای، اقدام بیهوده ای است. آموزشگاههایی که بر ضعفها بیش از قابلیّتها تأکید می ورزند، منشأ شکست و ناکامی برای استثناییهای دودامنه را پی میریزند. (اولنچاك، 1994)

دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی معمولاً از برخی آزردگیهای ویژه رنج می برند:

  • خشم

آنها بیش از همگنان تیزهوش خود می کوشند و تلاش آنها طولانی تر است امّا از وضعیت فعالیت خویش ناراضی اند. از سوی دیگر به علّت تحت توقّع تیزهوش بودن از سوی محیط تحت فشار قرار دارند و بر فعالیت برتر داشتن و عالی بودن آنها تاکید می شود.

ناکامی و رنجش بدون موفقیت تحصیلی موجب واکنش خشونت آمیز می گردد.

2) هراس از شکست

دانش آموزان استثنایی دو دامنه که روشهای جبران ضعف تحصیلی را یاد نگرفته اند، ممکن است انتظار شکست در آنها بروز کند و یا حتی دچار هراس از شکست به همراه خشم و ناکامی در انجام وظایف گردند.

3) نیاز قوی به مهار 

برای پرهیز از احساسات یاد شده آنها به سرعت احتیاج به مهار شدن را در خود تجربه می کنند.

  • حرمت پایین خود

حالات ترس و هراس باعث پايين آمدن حرمت خود ميشوند.

  • ترس از موفّقیّت

گاهی کامیابیهای تحصیلی کوتاه مدّت از سوی اطرافیان، پس خوراند مثبت دارد و این خود نوعی فشار برای موفّقیّت است. به عبارت دیگر ترس عمیق از موفّقیّت بروز می کند. (استروپ،2002)

چشم انداز بازخوردی

رویکرد دیگر رابطهٔ بازخورد با اختلال اکتسابی آموزشگاهی است.

در یک بررسی، تفاوت تصوّر از خود دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی در حوزهٔ ریاضی، گروه عادی و تیزهوشان در پایه های تحصیلی چهارم تا ششم مورد مقایسه قرار گرفت. بیست و چهار دانش آموز برای هر گروه از میان یک جمعیّت هشتصد و یازده نفری گزینش شدند. فهرستهای «حرمت خود»(رها از فرهنگ)، آزمون توانش غیرکلامی و آزمونهای پیشرفت تحصیلی بر روی همهٔ دانش آموزان اجرا شد.نتایج نشان داد که تفاوت معنادار میان تصوّر از خود در ریاضیات میان گروه دچار اختلال اکتسابی ریاضی و گروه عادی وجود داشت؛ بدون آن که میان دانش آموزان توانمند و عادی دیده شود. تفاوت اساسی محدود به دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان توانمند بود. (زلك،2004)

چشم انداز تحوّلی

 رویکرد دیگر در بررسی «اختلال اکتسابی آموزشگاهی» ، تحوّل شناختی است.

از حیث چشم انداز شناختی، روش یادگیری و ادراک دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی است.

بررسی تطبیقی ترجیحات روش یادگیری دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان تیزهوش نشان داد كه تفاوت وسیعی میان در گروه از لحاظ روش یادگیری (حتّی از لحاظ جنسیّت و پایهٔ تحصیلی) وجود دارد. (يانگ و مك اينتاير،1992)

برخی محقّقان تأکید دارند که تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی از نقیصه هایی در تحوّل شناختی رنج می برند. (ليتل،2001)

مطالعات دیگر نشان می دهند که تفاوتهایی اساسی در میان سه گروه تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، تیزهوشان بدون اختلال مزبور و دانش آموز دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی وجود دارد. بیشترین تفاوت، میان تیزهوشان و دانش آموزان عادی دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی یافت شد. علاوه بر آن که تفاوت قابل ملاحظه ای میان گروه تیزهوش دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی و دانش آموزان عادی دچار این اختلال نیز وجود داشت. (باوم و اون،1988)

حوزهٔ دیگر در چشم انداز شناختی به مسألهٔ «ادراک» معطوف شده است.

بر اساس استنباط پژوهشگران در این حوزه، محدودیّتهای ادراکی دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی زبانی به منزلهٔ تبیین احتمالی عملکرد ضعیف در آزمونه های کاربردهای ادراکی قلمداد می شود. به عبارت دیگر، کارکرد ضعیف به محدودیِت ادراکی ربط دارد.(استون و بورمن، 1988)

مقایسهٔ عملکرد فراشناخت چهار گروه تیزهوش، تیزهوش دچار این اختلال، دانش آموزان غیرتیزهوش دچار این اختلال و دانش آموزان عادی در پایه های تحصیلی پنجم، ششم، یازدهم و دوازدهم نشان داد که دانش آموزان تیزهوش دچار این اختلال از لحاظ دانش فراشناخت، خواندن، فهم و درک، مشابه دانش آموزان تیزهوش و بالاتر از دانش آموزان تیز هوش و بالاتر از دانش آموزان عادی دچار اختلال مزبور هستند. (هنّا و شور، 1995)

چشم انداز عصب شناختی

از آن جایی که « عصب شناسی» به مسائلی مربوط به توجّه، حافظه، برنامه ریزی، قضاوت، نظم هیجانی و مسائلی از این دست تاکید می ورزد، اختلالات شناختی و عاطفی را نیز در این قالب می بیند. بیش از سی سال است که مسائل دانش آموزان استثنایی دودامنه نیز در این قلمرو بررسی می گردد.

اغلب دانش آموزان استثنایی دودامنه هنگامی که اصلاحات و بهسازیهای جزیی و درک بهتری از قوّتها و ضعفهای آنها به عمل می آید، به شایستگی واکنش نشان می دهند.

برآوردهای آماری نشان می دهند که میان چهارونیم درصد تا بیست درصد از تیزهوشان ممکن است از مسائلی دربهداشت روانی رنج ببرند. بر اساس هوش سنجها، افسردگی و اضطراب به طرز اسفباری ممکن است عملکرد شناختی را ، کاهش دهد. آنها همچنین از آسیب یافتگی انگیزه و تمرکز نامناسب رنج می برند. افسردگی ممکن است احساس انزوا را حاصل دهد.

حوزهٔ زبان، یکی دیگر از قلمروهای مورد بحث است. کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی در طیف وسیعی توأمان از نارساییهایی در بهره گیری از زبان شفاهی و یا تنگناهایی در رفتار کلامی کتبی رنج می برند. بر اساس نشانگان طبقه بندي آماري بيماريها (نسخهٔ چهارم)، بیست و پنج درصد این کودکان، دارای پدر یا مادر دچار نارساخوانی هستند.

نقیصه های مربوط به پردازش شنیداری مرکزی در ميان تیزهوشان نیز ممكن است بروز کند. کودکان تیزهوش علاوه بر آن ممکن است در یادآوری شنیده ها بسیار عالی باشند؛ امّا در یادآوری آنچه دیده اند، ضعف نشان دهند.

دانش آموزان تیزهوش حتّی با دانستن و آگاهی از دوسوّم محتویات آموزشی، نیز به پایه های بالاتر تحصیلي صعود کنند (یعنی یک سوّم عدم توجّه). آنها ممکن است در قضاوت، برنامه ریزی، خودجهت دهی و مهار برانگیختگی و خوشنودی از فعّالیّت دچار دشواریهایی باشند.

از حیث جنبه های اجتماعی در حالی که اغلب تیزهوشان از سازش یافتگی برخوردارند، امّا کسانی که از لحاظ تحصیلی به نحو شایسته ای جایدهی نشده اند و یا تیزهوشان دچار حالت انزوا، بیش از دیگران در خطر افسردگی، اضطراب و سایر جنبه های بهداشت روانی قرار دارند.

دانش آموزان معمولاً به شایستگی درک نمی کنند که تیزهوشی چه معنایی می دهد؟ این کژ فهمی می تواند آنها را به سوی احساسات دیوانگی، افسردگی و بروز حالت «شکست خود» سوق دهد. (وب و ديتريچ،2005؛ وست، 1997)

چشم انداز نهفتگی استعداد

برخی پژوهشگران در بررسی رابطهٔ میان ضعف تحصیلی و هوش مرکّب تأکید میکنند که استعدادهای نهفته و پنهان در میان کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی ، ممکن است یافت شود. این پژوهشگران ، «ساختار هوشی گاردنر»را مبنای درک توانایی کسانی میدانند که دارای اختلال اکتسابی آموزشگاهی هستند.(هرن و استون،1995)

چشم انداز خلاقیت

پژوهشگران بسیاری بر وجود رابطه نیرومند میان خلاقیت و اختلال اکتسابی آموزشگاهی پافشاری می کنند. آنها پیشنهاد مؤکّد دارند که لازم است ابزارهایی برای سیردهی به استعدادهای رشد نایافته آموزش پذیر فراهم آید از آن رو که ممکن است این پدیده با خلّاقیّت در آمیخته باشد. (تورنس،1984)

بررسیهای دیگر صریحاً بر وجود توانشها و ظرفیّتهای خلّاقّانه کودکان دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی تأکید می ورزند. این امر در میان دانش آموزان پایهٔ اوّل تا چهارم دیده شده است. شکل تصویری «آزمون تفکّر خلاّق تورنس» در میان سی و نه دانش آموزی که به عنوان اختلال اکتسابی آموزشگاهی تشخیص داده شده بودند، اجرا شد. یافته ها نشان داد که نمرات این کودکان در «سیّالی» (روانی) بالاترین و در «تکمیل» پایین ترین بود؛ با این تأکید که فقدان انگیزه در این کودکان به طرز چشمگیري وجود داشت. (آرگيولويس و همكاران، 1979)

هنگامی که ابزارهای دیداری اجرا می شوند، کودکان دچار این اختلال نمرات بالاتری از غیر کودکان دچار این اختلال کسب می کنند. در واقع نمرات آنها به اندازه خلاقیتشان است.در این بررسی از آزمونهای خلّاقیّت بدون استفاده از مهارتهای کلامی یا منطقی بهره گیری شد و از اشکال هندسی در مواد آزمونها، استفاده گردید. (آيزن، 1989)

براساس فرضیهٔ «تورنس» خلّاقیّت را می توان از طریق واکنشهای حرکتی سنجید. در کاوش این فرضیه، آزمون خلّاقیّت با تأکید بر «سیّالی» ، «اصالت» و شبیه سازی و تصوّر ذهنی، به کار گرفته شد. یافته های مطالعه مشخص کرد که نمرات خلّاقیّت حرکتی با کاهش سنّ، افزایش می یابد. به عبارت دیگر، کودکان خردسالتر دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی، خلّاقیت بیشتری از لحاظ حرکتی نشان دادند. یعنی سنّ خلّاقیّت حرکتی با تصوّر از خود در میان پسران خردسال دچار اختلال حرکتی رابطه دارد. (هولگيوم و شريل،1991)

مقایسه کنشوری افراد دچار اختلال اکتسابی آموزشگاهی با کودکان «درخودمانده» نشان داد که یک آسیب دیدگی اساسی در توانش یکپارچه سازی اندیشه- رفتار جدید در میان «کودکان درخودمانده» مشهود است که احتمالاً کنش شناختی و سازش یافته را تحت تأثیر قرار می دهد. (ترنر،1999)

به عبارت دیگر، کودک دچار اختلال اکتسابی در مقایسه با در خودمانده، در یکپارچه سازی اندیشه ها و کنشهای جدید تواناتر است.

بررسیهای دیگر از اثر مثبت بازیهای فراشناخت در تقویت درک مهارتهای حل مسأله در میان کودکان دچار اختلال اکتسابی حکایت می کنند. (بوركووسكي و همكاران،1989)

چشم انداز فرهنگی

 روی آوری فرهنگی در تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی بر وجود زمینه های مربوطه به  تنوع فرهنگی در پدید آیی و شکل گیری  پدیده مزبور تاکید دارد. این امر به ویژه درباره تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی زبانی و کلامی ناشی از دو زبانی بودن بارزتر است. (بكت،2002 ؛آبرامس،2001؛گاندرسون،2001؛شوكرافت، 1998؛گراسمن،1998؛ فراد،1997)

تشخیص تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی

 بر اساس مطالعات بزرگترین گروه ناشناخته در جمعیّت دانش آموزی را دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی تشکیل می دهند. آنها از طریق کارکردها و قوّتهایشان در کلاس تشخیص داده می شوند. (باوم و كيرزشنباوم،1984)

امّا به طور کلّی نارساییهای جدّی در تشخیص این گروه وجود دارد. (بودو و همكاران،1989)

احتمالاً آزمونهای خلّاقیّت، ابزارهای شایسته ای برای شناسایی گروه یاد شده خواهند بود. (تورنس،1984)

«ویلاردهالت»(1999) یک ساختار تشخیص را با عناصر زیر پیشنهاد کرد:

- جریان تشخیص باید دانش آموزان دچار این اختلال را در طیف غربالگری اولیه شناسایی کند.

- نسبت به پذیرش شاخصهای غیرقراردادی و نامرسوم استعداد هوشمندانه ارجحیت قایل شود.

- شناسایی این پدیده فراتر از نمرات آزمون و تلاشهای آزمونگری است.

- نمرات آزمونهای فرعی در درون ترکیبی از نمرات جای داده نشود.

- وضعیت دانش آموزان مزبور با سایر دانش آموزان مشابه مقایسه شود.

- به ویژگیهایی بها داده شود که فرد می تواند به طرز مؤثری برای اختلال خویش، فعالیتهای جبرانی را انجام دهد.

- به خصوصیاتی بها داده شود که حیطه عملکردی ویژه بدون تأثر از اختلال اکتسابی مورد توجه قرار گیرد.

- اجازه داده شود که کودک بر اساس امتحان تحت شمول برنامه تیزهوشی قرار گیرد. (كلمن و گالاگر، 1995؛ مك كواچ و همكاران،2001؛ ساوترن و همكاران،1995)

 

برنامه های آموزشی ویژه

 

آماده سازی معلمان ویژه

کوششهای آموزشی ویژه در وهلهٔ نخست معطوف بر آماده سازی معلمان خاص است. این معلّمان از لحاظ روانی، برای پذیرش پدیدهٔ دو دامنگی آمادگی کافی دارند و بر اساس این دیدگاه به دانش آموزان ضعیفتر، توجه خاصی مبذول می دارند. (گاندرسون و همكاران،1987؛ سيمون،1979)

نقش مشاور راهنمایی

اجرای موفّقیّت آمیز و مؤثّر آموزش ویژه برای تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی نیازمند خدمات مشاوره ای موازی است تا آنها را به سوی نیل به زندگی بزرگسالی پویا سوق دهد. (ميلگرام،1991؛ موسياو همكاران،1989)

مشاور ورزیده ای که با تاکید برنیازهای عاطفی، شناختی و اجتماعی راهبردهای خاصی را پی می گیرد.

روشهای حلّ مسألهٔ خلّاق

 برخی کوششهای ثمربخش معطوف بر آموزش حلّ مسأله به منزلهٔ درک شفاهی بویژه برای نارساخوانان بوده است. زیر بنای نظری این راهبرد، روی آورد خلاقیت است به ویژه آن که این پدیده با نیازهای عاطفی و اجتماعی در آمیخته است. (مانينگ،1984؛فاستر،1992)

مشارکت

 روی آورد یادگیری مشارکتی و همیارانه یک دیدگاه دیگر در رویارویی با تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی است.

اثر یادگیری مشارکتی و فردی بر اختلال اکتسابی آموزشگاهی و غیر آن  مطالعه گردید.صدوسی و هشت دانش آموز پایهٔ دوّم تا هشتم تحصیلی در این بررسی شرکت داشتند. نتایج آشکار کرد:

  • ساختارهای هدفی مشارکتی، کارکرد وظایف را برای پسران غیر اختلال اکتسابی را هنگامی که با پسران مشابه خود جفت می شدند، افزایش داد.
  • این پسران هنگامی که با دانش آموزان دچار اختلال مزبور جفت می شوند، کارکرد مطلوبی بروز نمی دادند.
  • دختران درهر دو شکل دچار اختلال اکتسابی و غیر دچار و جفت غیر دچار اختلال اکتسابی عملکرد برجسته تری داشتند. (كادسن و همكاران،1985)

استعداد پروری

 با فرض آن که پدیده استثنایی دو دامنه با نهفتگی استعداد خاص در آمیخته است، برخی مؤلّفان بازشناسی استعداد فرد، نیازهای مربوط به شناخت و آگاهی، تواناییهای خلاقانه، علایق، و روشهای یادگیری به منزله بخش ذاتی استعداد پروری تاکید می ورزند. (فلدهاوزن،1995)

روشهای نمایشی و دیداری

 با استفاده از نمایش به منزله یک وسیله برای درک بهتر افراد دچار اختلال اکتسابی کوششهای خاصی به کار رفته است. این افراد با ایفای نقش و روشهای حل مسأله خلّاق در این امر فعال می شوند. (ليلاك و رابينسون،1992)

برنامه دو دامنگی ویژه

 «ویلارد هالت» در سال 1999 میلادی برای آموزش ویژه دانش آموزان دو دامنه نکات زیر را مورد تاکید قرار می دهد:

1- آگاهی از نقش نیرومند زبان، کاهش محدودیتهای ارتباطی و رشد نمودهای متنوع برای اندیشه و ارتباط

2- تاکید بر اندیشه انتزاعی سطح بالا، خلاقیت و یک روی آورد حل مسأله

3- گسترش انتظارات برای این کودکان هنگامی که از آموزش برجسته ای برخوردار باشند، بزرگسالانی موفق خواهند شد.

4- فراهم آوری گامهای فردی در حیطه های تیزهوشی و اختلال اکتسابی

5- فراهم آوری فعالیتهای چالشگرانه در یک سطح پیشرفته

6- تقویت جویایی، تجربه و مباحثه فعال

7- تقویت خود جهت دهی

8- ارایه و عرضه گزینه هایی که دانش آموزان بتوانند قوتهایشان را مورد استفاده قرار دهند و راههای یادگیری ترجیحی خود را به کار برند.

9- بهره گیری از قابلیتهای هوشمندانه در رشد راهبردهای رویارویی

10- یاری در بهسازی تصور از خود دانش آموز

علاوه بر آن «ویلاردهالت»(1999) در تحقق پویاییهایی کلاسی شایسته بر نکات ذیل تاکید می کند:

  • موشکافی در ظرفیتها و اختلالات اکتسابی برای راهکارهای کلاسی
  • مشارکت مورد انتظار در همه فعالیتها: کوشش برای تعامل با دانش آموزان عادی بدون اختلال اکتسابی
  • تسهیل پذیرش همراه با توجه نسبت به همه دانش آموزان
  • پاسخهای خالص و بی شائبه برای سؤالات دانش آموز
  • برخورد با کودک دچار اختلال مزبور همسان با کودک سالم
  • الگو قرارگیری برای تفاوتهای فردی .

«باوم» در سال 1990 میلادی در برنامه ای ویژه مرکّب از مؤلّفه های ذیل به آموزش دانش آموزان دودامنه مبادرت ورزید:

الف) تمرکز بر پرورش تیزهوشی

ب) فراهم آوری محیط پرورشی که به تفاوتهای فردی ارزش دهد: دانش آموز باید احساس کند که برای نیل به توانایی نهفته اش و خودشکوفایی فردی، ارزش داده می شود

ج) تشویق و ترغیب راهبردهای جبرانی وتکمیلی

د) تشویق در آگاهی از قوتهای وضعفهای شخصی (باوم،1990)

غنی سازی

 یکی از کوششهای آموزشی بنیادی برای تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی «ساختار غنی سازی سه مؤلّفه ای» (متعلّق به رنزولی) است. نتایج مربوط به ارزشیابی این برنامه برای دانش آموزان یاد شده، مفید و سودمند بوده است. حرمت خود آنها افزایش یافت، در رفتاریادگیری بهبودیهای اساسی رخ داد و برایند خلاقانه به نحو چشمگیری بروز کرد. (باوم،1988)

روی آورد عاطفی

«استروپ» و «گلدمن» ( 2003 ) با چشم انداز عاطفی برنامه ای پیشنهاد کردند که مؤثّرترین اقدام به زعم آنها تشخیص سریع تیزهوشان دچار اختلال اکتسابی توأم با حمایت وسیع بود. قوتها و ضعفهای دانش آموز مستند شود. زیرا این دانش آموزان نیاز دارند که به موازات، حیطه تیزهوشی را پی گیرند و مهارتهای جبرانی یادگیری حاصل کنند.

آگاهی از قوتها و ضعفهای شخصی و پذیرش آنها از سوی دانش آموز در این جا نیز مورد تأکید قرار می گیرد. این دانش آموزان باید متقاعد شوند که باید سخت تر از دیگر تیزهوشان بکوشند تا نمرات و درجات آنها را کسب کنند. در کنار آن باید یک حسّ مثبت ازکفایت شخصی فراهم آید.

به منزلهٔ راهبرد تکمیلی، یک نظام حمایتی فعّال به شناسایی اختلالهای عمیق تر که نیازمند مشاوره و یا حتی روان درمانگری است، می پردازد.

«گلیسون» (1983) با روی آورد انگیزشی به این پدیده، برنامه خاصی را طرح می کند:

  • فعالیتها و پاداشهای متناسب با سنّ
  • تأکید بر مقتضیات لازم برای کیفیّت کار
  • آگاهی از علایق دانش آموز
  • طرّاحی خلاّقانه فعّالیّتها (استروپ،2002)

به زعم «گلیسون»(1983) نکات فوق در تقویت انگیزه دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی بسیار مؤثر است.

به طور کلی بر اساس روی آورد عاطفی، سازش یافتگی خدمات با نیازهای اجتماعی و عاطفی دانش آموزان دچار اختلال اکتسابی در جهت پرورش استعداد بسیار مهم است.

«اولنچاک»(1994) بدین منظور گامهایی را به منظور تحقق این سازش یافتگی توصیه کرد. این گامها را والدین، معلمان و مشاوران می توانند به کار گیرند:

  • بازتاب یک سنجش دقیق از نیازهای دانش آموزان
  • طراحی یک گروه تخصصی که دانش آموز را بشناسد و با فعالیت مشارکتی همراه والدین برنامه ای را برای سازش دهی تمهیدات آموزشگاهی با نیازهای تشخیص داده شده دانش آموزان ارایه دهد
  • آرمانها و اهداف عینی به روشنی بر شمرده شود که مراحل پیشرفت را در سطح قابل ارزشیابی تعیین کند.

«اولنچاك» (1994) میلادی با برجسته سازی یک برنامه مشاوره ای ویژه نکات ذیل را بر می شمارد:

- نخست آن که جنبه عاطفی آموزش و پرورش برای دانش آموزان تیزهوش دچار اختلال اکتسابی یک نیاز ناب و خالص در هر آموزشگاه است.

در این جهت نیازهای فردی هر دانش آموز به نیکی شناسایی شود و شرایط برای بهبود «حرمت خود»، فراهم آید تا احتمال خطر شکست را به حداقل کاهش دهد.

- دوّم آن که این گروه از دانش آموزان به توجه عاطفی بیشتر نیاز دارند. در این امر، همیاری والدین و دانش آموز بسیار مهم است.

دوره های طولانی ناکامی تحصیلی به «حرمت خود» آسیب می زند و تدریجاً شرایطی پیش می آید که یک باور درونی شکل می گیرد: « بعضی چیزها درباره من غلط است».

بنابراین بهسازی آموزشگاهی مشتمل بر ایجاد موقعیتهای برای پرورش اجتماعی، عاطفی و تحصیلی است.

برنامه فرهنگی

 روی آوری فرهنگی در آموزش ویژه بر شناسایی نیازهای ویژه دانش آموزان اقلیت زبانی، بررسی زمینه های زبانی، اجرای همزمان تلاشهای آموزشی عادی و جبرانی (برای دوزبانی ها)، فراهم آوردن تمهیدات فرهنگی  خاص در کلاس دارد، شکل دهی گروههای آموزشی همگنانه و مشارکت جویانه تاکید دارد. (ماركوس و آمس،1998؛باي و لوپزرينا،1997)

 

 

 

منابع:

1) Abrams, Judy( 2001) Assessing ESOL Students. Educational Leadership; v59 n3 p62-65 Nov

2) Argulewicz, Ed N.; Mealor, David J.; Richmond, Bert O. (1979). Creative abilities of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 12 (1) , pp. 21-24.

3) Allard, W. Gregory; et al. (1987). Keeping LD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365.

4) Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

5) Baum, Susan; Owen, Steven V. (1988). High ability/learning disabled students: How are they different?. Gifted Child Quarterly, 32 (3) , pp. 321-326.

6) Baum, Susan. (1988). An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted Child Quarterly, 32 (1) , pp. 226-230.

7) Baum, S.; Kirschenbaum, R. (1984). Recognizing special talents in learning disabled students. Teaching Exceptional Children, (W1nter) , pp. 92-95.

8).Bay, Mary; Lopez-Reyna, Norma (1997) Preparing Future Bilingual Special Educators: The Lessons We've Learned Teacher Education and Special Education, v20 n1 p1-10 Win

9) Beckett, Carol (2002) Meeting the Special Needs of Dual Language Learners with Disabilities: Integrating Data Based Instruction and the Standards for Teaching English for Speakers of Other Languages.

10) Boodoo, Gwyneth M.; Bradley, Charmaine L.; Grontera, Roberto L.; Pitts, Judith R.; Wright, Lynda B. (1989). A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children. Creative Child Quarterly, 33 (3) , pp. 110-114.

11) Borkowski, John G.; Estrada, M. Teresa; Milstead, Matthew; Hale, Catherine A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12 (4-Jan) , pp. 57-70.

12) Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-96.

13) Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

14) Coleman, M. R., & Gallagher, J. J. (1995). State identification policies: Gifted students from special populations. Roeper Review, 17(4), 268-75.

15) Colleen Willard-Holt (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

16) Cosden, M.; Pearl, R.; Bryan, T.H. (1985). The effects of cooperative and individual goal structures on learning disabled and nondisabled students. Exceptional Children, 52 (2) , pp. 103-114.

17) Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.
18) Eisen, Mitchell L. (1989). Assessing differences in children with learning disabilities and normally achieving students with a new measure of creativity. Journal of Learning Disabilities, 22 (7) , pp. 451-462.

19   ) Fradd, Sandra (1997) Language Differences or Learning Disabilities? Identifying and Meeting the Needs of Students from Non-English-Language Backgrounds. Language in Education: Theory and Practice

20) Feldhusen, John F. (1995). TIDE: Talent identification and development among at-risk students. In Ken W. McCluskey; Phillip A. Baker; Se C. OHagan [Se C. O'Hagan]; Donald J. Treffinger (Eds.), Lost prizes: Talent development and problem solving with at-risk students (pp. 7-13). Sarasota, FL: Center for Creative Learning.

21) Foster, Maelee Thompson. (1992). Experience a 'creative high'. Journal of Creative Behavior, 26 (1) , pp. 29-39.

22) Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

 23 ) Grossman, Shana R.( 1998) Cultural Differences in Conceptions of Disability: Central America and the Caribbean.
TESOL Journal, v7 n5 p38-41
  24 ) Gunderson, Cheryl W.; Maesch, Cheryn; Rees, Janice W. (1987). The gifted/learning disabled student. Gifted Child Quarterly, 31 (4) , pp. 158-160.

  25 ) Gunderson, Lee. (2001) The Evils of the Use of IQ Tests To Define Learning Disabilities in First- and Second-Language Learners.
Reading Teacher, v55 n1 p48-55 Sep

26) Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995) Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-109

27) Hearne, Dixon; Stone, Suki. (1995). Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (September 9) , pp. 439-448.

  28) Holguin, Omar; Sherrill, Claudine. (1991). On motor creativity age and self concept in young learning disabled boys. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 293-294.

29) Laylock, Kerry D.; Robinson, Roberta. (1992). The mad hatters' approach to ADA training. Training and Development, 46 (9) , pp. 69.

31) Little, C. (2001). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today Magazine, 24(3), 46-53,64.

32) Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52.

 33) Marcus, Susanne D.; Ames, Margery E. (1998) Reaching Linguistically and Culturally Diverse Young Learners with Disabilities,TESOL Journal, v7 n4 p10-17

34) Manning, Brenda H. (1984). Problem solving instruction as an oral comprehension aid for reading-disabled third graders. Journal of Learning Disabilities, 17 (8) , pp. 57-61.

35) McCoach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A., Siegle, D. (2001). Best practices in the identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the Schools, 38(5), 403-11.

36) Milgram, Roberta M. (Ed.). (1991). Counseling gifted and talented children: A guide for teachers, counselors, and parents . Norwood, NJ: Ablex.

37) Moccia, Ruth E.; et al. (1989). A mentor program for facilitating the life transitions of individuals who have handicapping conditions. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 5 (2) , pp. 177-195

38) Ries, S. et al ( 1995)Talented in two places :case studiesof high ability students with learning disabilities who have achieved,NRCGT

39) Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

40) Shewcraft, Dianne F: (1998) Do My ESOL Students Have Learning Disabilities? A Practical Manual for ESOL Instructors Concerned about Learning Disabilities and the ESOL Learner., ERIC

41) Simon, Charlann. (1979). Philosophy for students with learning disabilities. Thinking, 1 (1) , pp. 21-33

42) Southern, W. T. and others. (1995). Twice exceptional: Gifted children with learning disabilities and gifted students with learning disabilities. LD Forum, 20(2), 48-50.

43) Stone, Addison; Forman, Ellice. (1988). Cognitive development in language-learning disabled adolescents: A study of problem-solving performance in an isolation-of-variables task. Learning Disabilities Research, 3 (2) , pp. 107-114.

44) Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

46) Torrance, E. Paul. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28 (4) , pp. 153-156.

47) Turner, Michelle A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Applied Disciplines, 40 (3) , pp. 189-201.

48) VanTassel-Baska, Joyce. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners . Denver, CO: Love Publishing Company

49  ) Webb ,Nadia and Dietrich ,Antara (2005) Gifted and Learning Disabled: A Neuropsychologist’s Perspective Gifted Education Communicator. 36(3&4).

51) Yong, F. L.; McIntyre, J. D. (1992). A comparative study of the learning style preferences of students with learning disabilities and students who are gifted. Journal of Learning Disabilities, 25 (2) , pp. 124-132.

52) Zeleke,Seleshi (2004) Differences in self among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers, Intenational journal of disability, development and education , vol 51 no pp 251_269.

نظرات
    ارسال نظر