آمار
  • تعداد کالا: 18
  • بازدید امروز: 10
  • بازدید دیروز: 108
  • بازدید کل: 31613

روانشناسی خلّاقیّت

مفهوم

خلاقیت عبارت است از یك الگوی شخصیتی همراه با توانایی درك روابط جدید میان پدیده‌ها، انشاء و استنباط عقاید جدید، حل مسائل نو، بهره‌گیری تازه و متمایز از تجارب و امكانات و شرایط محیطی (انسانی و مادی) از طریق كاربرد اسلوب‌های غیرمرسوم اندیشه یا الگوهای رفتاری نو (با به كارگیری اسلوب‌های مرسوم اندیشه در یك سازمان‌دهی جدید و غیرسنتی) است.

« خلّاقیّت به منزلهٔ استعداد یا ظرفیّتی است که در پاره ای از افراد وجود دارد؛ ولی باید تحوّل این مفهوم را با نگاهی نو و در بستر پژوهشهای روانشناختی ترسیم کرد.

با تکیّه بر موضعگیریهای کنونی باید گفت که خلّاقیّت نه یک استعداد بسیط است و نه ترکیبی از مؤلّفه‌های مشخّصی که بتوان آنها را به صورت متمایز یا همراه با فرآیندهای بزرگ روانی به حساب آورد.روانشناسان مدّتها از بررسی جنبه های خلّاق شخصیّت غافل مانده‌اند؛ در حالی که اهمیّت اجتماعی این مسأله عظیم است .به ویژه پس از شکست دستیابی بین هوش و رفتار خلّاق تلاش شد که خلّاقیّت با ویژگیهای شخصیّتی مشخّص شود .پس از چندین دهه تتّبع و پژوهش یک جمع بندی حاصل شده که مرکّب از نکاتی است:

اوّل آن که خلّاقیّت استعداد یا ظرفیّت بسیطی نیست که منحصراً از یک بافت شناختی سرچشمه گیرد و بتوان آن را با هوش همبسته و همراه دانست .

دوّم آن که ویژگی یا استعدادی نیست که در طیف بنیادی فرآیندهای روانی مخصوص پاره ای از افراد باشد بلکه فقط امکان شکوفایی آن در افراد متفاوت است.

سوّم آن که در طول دوران بزرگ پژوهشگری متدرّجاً مفهوم فرآیند خلّاق از زاویهٔ محدودتر شناختی به زاویهٔ گسترده‌تر شخصیّت خلّاق کشانده شده است؛ یعنی قالبی که به تبیینهای بنیادی بهتر رکاب می‌دهد.

چهارم آن که پیشرفتهای روانشناسی ژنتیک سرچشمهٔ رفتار خلّاق را به دست داده اند و این حرکتی است که هم در گسترهٔ جهتگیری رفتار بهنجار و مرضی و هم در پهنهٔ عوامل تحوّل روانی جایگاه خود را به دست آورده است.

راهبردهای پژوهشی متفاوت را می‌توان در حول چند محور مشاهده کرد:

الف) زاویهٔ روانسنجی که خلّاقیّت به کمک ابزارهای عینی ارزشیابی می‌شود.از این دیدگاه خلّاقیّت معرّف شبکه هایی از استعدادهای نخستین است؛ شبکه‌هایی که ممکن است برحسب زمینه‌ای که به فعّالیّت خلّاق در آن صورت می‌گیرد، تغییر یابند.

ب) پژوهشهایی که در آنها شخصیّت خلّاق اساس کار قرار می‌گیرد. در این جا صحبت از تعیین رگه‌های مشخص کنندهٔ شخصیّت افراد خلّاق در قلمروهای علمی و هنری است .

ج) پژوهشهایی که راهگشای خطّ توجّه به مسایل تحوّل خلّاقیّتند. هدف ، نشان دادن کارآمدی روش متحوّل ساختن خلّاقیّت در فرد یا در گروه، متحوّل ساختن یک روش آموزش یا یک آموزش و پرورش نوین است .

د) در کنار سه روی آورد قبلی می توان به روی آوردی اشاره کرد که مبنای بررسی خلّاقیّت را در چهار جوب بررسی فرآیند تحوّل روانی قرار میدهد . دراین جا مسألهٔ خلّاقیّت را از حدّ شکل گیری نخستین تار و پودهای آن میتوان بررسی کرد.

حرکت ارتجالی سازمان روانی را که به منزلهٔ یک فعّالیّت اکتشافی ، از حدّ نخستین رفتارهای فرد مشهود است ، باید چیزی فراتر از یک استعداد ، یک ظرفیّت یا یک مؤلّفه و یا یک عمل قلمداد کرد. پس اگر در جست وجوی بنیادهای خلّاقیّت هستیم، باید آن را از سطح آغازین و با وسیعترین معنا رد یابی کنیم ».[1]

 

 

روي آوردهاي خلّاقيت

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی آوردهای مربوط به فرد ، فرآیند، فرآوری ، فشار ، فضا و يا تعامل و يكپارچگي ميان آنها تعریف می شود.

بررسیهای کنونی حاکی از وجود بیش از پنجاه تا شصت تعریف از خلّاقیّت است و این فهرست به طور مستمر افزایش می یابد.از یک زاویه این تعاریف را می توان در شش طبقهٔ اساسی جای داد: الف) روی آورد گشتالتی یا ادراکی ، ب) روي آورد نوآوری یا فرآوری، ج) روی آورد بیانی و هنری ، د) روی آورد روان پویایی، ه) روی آورد اندیشهٔ گشاینده، و) روی آوردهاي متفرّقه(تيلور،1989)[2]

مشهورترين و متداولترين تعريف از «خلّاقیّت» ، همان تعریفی است که «تورنس» به منزلهٔ «تفكر واگرا» ارایه می دهد: «خلّاقيت» فرآیند احساس مشکلات (شامل مسائل، شکافهای موجود در اطلاعات، فقدان مؤلّفه های تشکیل دهنده، وجود برخی نارساییها)، حدس زدن و دسته بندی فرضیّه ها در بارهٔ این نقایص، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیّه ها، تجدید نظر احتمالی و باز آزمایی آنها، و سرانجام ارتباط دهی میان نتایج است (تورنس، 1989)[3]. اين مفاهيم با متغيرهاي اصالت، انعطاف پذيري، سيالي و بسط جلوه مي كنند. «تورنس» خلّاقيت را به طور خلاصه مركّب از اين چهار عامل اصلي مي داند: 1) سيالي يعني استعداد توليد عقايد فراوان 2) اصالت يعني استعداد توليد عقايد بديع، غير عادي و تازه، 3) انعطاف پذيري يعني استعداد توليد عقايد و يا روشهاي بسيار گوناگون و 4) بسط يعني استعداد توجّه به جزئيات.(عابدي،1372)

الف) نظام تحوّل شناختي

در اين نظام‌، پديدآيي و شكل‌گيري خلّاقيّت در گذار تحوّل مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

بر پاية «نظام تحوّل شناختي پياژه»، براي آنكه يك كودك بتواند جهان دانش را بسازد، بايد روي اشياء عمل كند و اين عمل كودك است كه دانش آن اشياء را آماده مي‌كند و ذهن، واقعيّت را سازماندهي مي‌نمايد و روي آن عمل مي‌كند. در واقع خلّاقيّت، برآيند درون‌سازي و برون‌سازي است و پايه‌هاي آن در دورة حسّي-حركتي شكل مي‌گيرد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم، قوام و استواري مي‌يابد. (منصور،1385)

تعادل در اين ديدگاه، تبيين كنندة سرعت كودك در پيشرفت تحوّل عقلاني منطقي است. بر همين اساس پياژه، مسالة سازش موجود زنده را در سطح زيست‌شناختي و روان‌شناختي و كنشهاي شناختي، اهرم دستيابي به فرآيندهاي غير شناختي قرار داده است و اين پهنه‌اي است كه هر گام به منزلة يك كشف قلمداد مي‌شود.(منصور،1380)

بر اساس ديدگاه پياژه، يادگيري خود يك فرآيند ايجاد دانش است. فرآيندهاي اصلي براي يادگيري درون‌سازي و برون‌سازي نقشي مهمّ در توليد و آفرينش ايده‌هاي جديد بازي مي‌كنند. ارتباط منطقي بين درون‌سازي و برون‌سازي يك فرآيند خلّاقيّت است. اين فرآيند دودامنه‌اي همراه با تعادل‌جويي كه به وسيلة آن فرد بين خود و محيطي كه با آن درگير است، همطراز مي‌شود، به فرد كمك مي‌كند تا از يك حالت عدم تعادل به تعادل برسد و قادر شود تا به روان‌بُنه شكل بدهد. بدين معنا فرآيند يادگيري و فرآيند خلّاقيّت از يكديگر مجزّا نيستند. يادگيري از طريق دانش جديد يا ساختار شناختي رخ مي‌دهد. بدان معنا كه يادگيري خود يك فعّاليّت خلّاقّانه است. در واقع نظريّة «پياژه»، مقابل نظريّة استعداد فطري به عنوان خاستگاه خلّاقيّت قرار مي‌گيرد. «پياژه»، در تبيين خاستگاه خلّاقيّت به دو نوع انتزاع اشاره دارد. انتزاع تجربي يك عمل ذهني است كه اطّلاعات و دانش را از موضوعها و هدفهاي دريافت شده بيرون مي‌كشد. مردم مي‌توانند چندين خصيصة فيزيكي را از طريق مشاهده و تجربه از اشياء بيرون بكشند و سپس آن خصيصه‌ها را مقايسه كنند و خصيصه‌هاي معمول را به وسيلة انتزاع تجربي استنتاج كنند. انتزاع تجربي بر اساس تجربة مستقيم در واقعيّت خارجي است؛ دانش ساخته شده از طريق اين فرآيند، يك برداشت از واقعيّت است. اين انتزاع به عنوان عمليات ذهني خلّاقّانه لحاظ نمي‌شود. در مقابل، انتزاع تفكّري يك عمل ذهني است كه دانش را بر پاية عمليات ذهني بر روي اشياء بنا مي‌كند. انتزاع تفكّري كاملاً يك فرآيند دروني است و منبع آن يك شخص است. اين انتزاع، در واقع خاستگاه خلّاقيّت و ابداع قلمداد مي‌شود و كاركردي ذهني جدا از صفات مشخّص يك شيء است كه به فرد اجازه مي‌دهد تا دانش جديد و بديع (و نه دانش شناخته شده) را ساخته و دوباره بسازد. ايجاد دانش جديد بر اساس عمليات ذهني به كار گرفته شده با اشياء بيروني سر و كار دارد و افكار بديع و نو در عمليات ذهني ريشه دارند تا اشياء بيروني؛ به زعم «پياژه»، هر فرد ظرفيّت بالقوّه‌اي براي خلّاقيّت و ايجاد يك چيز بديع را دارد؛ ولي آيا همة خانواده‌ها در يك سطح به تعليم وتربيت كودكان مي‌پردازند و امكانات عاطفي و مادّي يكساني براي كودكان فراهم مي‌كنند؟ آيا خانواده و مدرسه در يك سطح به كودكان اجازة كشف فعّال در محيطهاي يادگيري و فرصت تجربه را مي‌دهند؟ (منصور و دادستان،1375الف، صفحات 166تا170؛ ارشادي منش،1387)

چنان كه ذكر شد، در «نظام پياژه»، تحوّل همة فرآيندهاي رواني(از جمله خلّاقيّت) مطرح است؛ در اين ديدگاه تمام جريان تحوّلات رواني مبتني بر يك پاية زيستي است و با اين روي‌آورد، مسألة چگونگي توسعه و گسترش فرآيندهاي رواني انسان مورد بررسي قرار مي‌گيرد. با زاده شدن طفل يك سلسله «روان‌بنه» در برخورد با محيط در او به وجود مي‌آيد.

«روان‌بنه» طرح كنش و واكنشي است كه در برخورد با محيط در فرد آدمي پي‌ريزي مي‌شود(منصور،1385) يا به تعبيري يك ساخت رواني فعّالي است كه تغيير شكل مي‌دهد و از نو شكل مي‌پذيرد تا داده‌هاي محيط را در خود بگيرد يا خود را با محيط مطابقت دهد؛ بدين سان عمل در يك موقعيّت، انطباق‌پذير و در موقعيّتهاي مشابه، تعميم‌پذير است؛ اين رفتار يا طرز واكنش، قابليّت تكرار، تعميم و سازش دارد. اين ساخت رواني هرچه فعّالتر و انعطاف‌پذيرتر، زمينة بيشتري براي كشف و شناختهاي نو فراهم مي‌آورد.(منصور و دادستان،1375ب،ص209)

در دوره‌هاي سه‌گانة تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل است؛ شايد هماهنگي ميان فضاهاي حسّي و حركتي در مرحلة سوم دورة اوّل را بتوان نقطة آشكار خلّاقيّت قلمداد نمود كه توأم با شكل‌گيري نخستين كشفها و ساختهاي جديد است. البتّه با علم به آنكه اين هماهنگي مبتني بر واكنشهاي دوراني نخستين و بازتابهاي كلّي است؛ امّا در عين حال پاية هماهنگي روان‌بنه‌ها و كشف دوم يعني تمايز هدف و وسيله مي‌شود.

سطح سوم تحوّل خلّاقيّت با كشف وسايل جديد توأم با بروز واكنشهاي دوراني از نوع سوم، شكل مي‌گيرد؛ اين تحوّل مقارن با مرحلة پنجم دورة اوّل است. ممكن است اين مرحله را «كشف وسايل جديد براي نيل به هدف» ناميد.

سطح چهارم تحوّل خلّاقيّت به مثابة كشف، در مرحلة ششم اين دوره به نقطة عطف اساسي مي‌رسد؛ يعني بينش و تحقّق تركيبهاي ذهني همراه با حالت اختراع و درك ناگهاني و اين امر ناشي از تجسّمي شدن همة روان‌بنه‌هاي حسّي-حركتي است. در اين جاست كه چهار ركن دنيا و از جمله عليّت درك مي‌شود و تجسّمي مي‌گردد. همة چهار نقطة عطف از هماهنگي ميان فضاهاي حسّي-حركتي گرفته تا بينش، همراه با «خودميان بيني» است.

نقطة عطف پنجم تحوّل خلّاقيّت مقارن با 2-4سالگي (مرحلة اوّل نيمدورة اوّل دورة دوم) در قالب «تقليد در غياب الگو» رخ مي‌دهد كه در رابطه با تبديل يك پديدة حسّي-حركتي به يك پديدة تجسّمي است.

تحوّل خلّاقيّت در سطح ششم در سنين 7-9سالگي با جلوة «نگهداري ذهني» بروز مي‌يابد؛ هنگامي كه كودك از منطق عيني جزء و كلّ و روابط بهره مي‌گيرد.

«نگهداري ذهني» مستلزم يك تركيب عملياتي تغييرات است كه «اين‌هماني» را در چارچوب وسيعتر بازگشت‌پذيري(امكان انجام عمليات در جهت معكوس) و جبرانهاي مبتني بر كميّت همراه با تركيبهايي كه «عدد» و «اندازه» را تشكيل مي‌دهند، مي‌گنجاند. بنابراين توانايي نگهداري ذهني مستلزم عمليات كمّي‌سازي است.(يعني برقرارساختن جبرانهايي بين بعدي كه افزايش مي‌يابد و بعدي كه كاهش مي‌يابد.) پس كميّت مستلزم ساخته شدن است و تنها از راه مشاهدة سادة ادراكي به دست نمي‌آيد.(منصور و دادستان، 1375الف)

نقطة عطف هفتم تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد. چنان كه گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعة روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلة نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كلّيّت و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374ص43)

و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت يا به تعبيري نقطة تابناك آن در دورة سوم شكل مي‌گيرد و آن پذيرش ممكن در كنار واقعيّت است؛ يعني تنها بر واقعيّات محدود تكيه نمي‌كند؛ بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مي‌كند. افزون بر آن، استنتاج بر پاية فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا نيز به استواري هر چه بيشتر تحوّل خلّاقيّت مي‌انجامد. يكپارچگي همة روان‌بنه‌هاي عملياتي انتزاعي با تشكيل يك شبكه به تعادل‌يافتگي اين استنتاج ياري مي‌دهد و با تجربه در سالهاي بعد، اين روان‌بنه‌ها ورزيده مي‌شوند.(منصور،1385)

يك نوجوان در اين دوره، در عمل بر اساس فكر جديد و امكان جديدي كه به وي داده شده و قبلاً فاقد آن بوده است، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ يعني معتقد است كه هر كاري را مي‌تواند انجام دهد. معمولاً يك نوع جوشش و جهش خاصّ در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) گسترش بي نهايت تفكّر كه به دليل ظهور ابزار جديد يعني «منطق قضايا»، امكانپذير گشته است، در وهلة نخست به عدم تمايز بين اين توانايي تازه و غير قابل پيش‌بيني كه «من» در خود كشف كرده است و جهان كلّي كه موضوع اين تفكّر است، منجر مي‌گردد.

چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[4] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد.

«خودميان‌بيني» يك حالت رواني بهنجار است كه در آن فقدان تمايز بين واقعيّت شخصي و واقعيّت عيني مشهود است. اين حالت عدم تفاوت بين آزمودني و دنياي خارج در هر دورة بزرگ تحوّل نظام رواني وجود دارد.

 به عبارت ديگر، نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند و ايجاد دگرگوني در جهان بر اساس فكر را به منزلة يك عمل واقعي تغييردهندة واقعيّت به خودي خود در نظر مي‌گيرد. از سوي ديگر «ميان‌واگرايي»[5] به نوجوان اجازه مي‌دهد از بي‌تمايزي نسبي نخستين بگريزد و از اين بحران آرماني‌نگري شفا يابد و دوباره به واقعيّت بازگردد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

 

 

ب) روی آورد عاطفی شناختی

«نظريهٔ هيجان انديشه»

اين نظريه از سوي نگارنده براي نخستين بار در هفدهمين كنفرانس شوراي جهاني كودكان تيزهوش و مستعد (انگلستان، 2007) ارايه شدوسپس در ساير مجامع بين المللي توسعه يافت(كاظمي، 2007،abc 2008، 2009) [6]

این نظریه به ماهيت يكپارچه دامنه هاي عاطفي و شناختي خلّاقيت توجه مي كند و فرآيند خلّاقيت را ناشي از وجود دگرگونيهاي شناختي و عاطفي ميداند. بر اين اساس، معمولاً دو هيجان عمده در پديدآيي و شكل گيري خلّاقيت نقش دارند: «پويايي» و «بيتابي». سهم هر يك از اين دو هيجان در خلّاقيت به تفاوتهاي فردي (مانند هوش، سن، جنسيت، عوامل فرهنگي ) بستگی دارد.

«پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربهٔ كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است و «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليت، تحت فشار قرار دارد.

در این جا به عوامل دو حوزهٔ مزبور اشارهٔ اجمالی می‌شود:

پویایی

«جنب و جوش» به معناي لذّت از فعّالیتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّك (و سرگرمیهاي وسيع) كه همراه با یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی و برخورداري از مهارتهای بالا در انجام اين فعّالیتها است و موجب انجام راحت حرکات ورزشی مي شود. اين جنب وجوشهاي بيقرارانه، از جانب اطرافيان، مشهود است.

«آمادگي براي کنجکاوی» به اين معناست كه كنجكاوي فرد با هر مسألهٔ مبهمي تحريك ميشود و انديشهٔ كنجكاوانهٔ هیجان انگیز و دردسر آفرین همهٔ زندگيش را فرا مي گيرد و وي با لذّت و سرسختي اين كنجكاويهاي هيجان انگيز و ماجراجويانهٔ ولو خطرناك را دنبال ميكند. پس آمادگي براي كنجكاوي شامل حيطه هاي انگيزشي، شناختي و رفتاري مي شود و اشاره به سه خصيصه دارد:

1) «حيطهٔ انگيزشي»: تحریک کنندگی هر مسألهٔ مبهمی برای کنجکاوی

2) «حيطهٔ شناختي»: (اندیشهٔ کنجکاوانه دردسر آفرین و هیجان انگیز) به معناي دردسر آفرینی کنجکاوی و فراگیری اندیشه های هیجان انگیز در همهٔ زندگی

3) «حيطهٔ رفتاري»: (سرسختی برای کنجکاوی ماجراجویانه) به معناي سرسختی برای کنجکاویهای شخصی ولو خطرناک همراه با لذّت و خوشحالی از ماجراجویی و هیجان

«احساس نیرومندی شديد» به معنای احساس نیرومندی شدید در فعّالیتهای مورد علاقه، بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حل مسأله هر قدر بزرگ

«سرسختي براي كشف بزرگ» به معناي فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی ،بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن امور و کشف حقیقت

«شوخ طبعی هيجان انگيز» به معناي شوخ طبعی مشهود و بروز راحت و سادهٔ هیجانها

«شيفتگي براي تجربه» به معناي آن است كه فرد با همهٔ وجود و با مشغوليت سرسختانه به يك مسأله، در پي آن است كه از آن، سر در آورد؛ ولو بر اينكه آن مسأله تجربه كردني نباشد و فرد برای تجربهٔ دانسته هايش ناآرامی نشان مي دهد. بنابراين شيفتگي براي تجربه شامل دو خصوصيت مي شود: 1) مشغولیّت سرسختانه با همهٔ وجود به مسأله (مشغولیّت با همهٔ وجود به مسأله‌ای که فرد با آن رو به رو می شود؛ حتّی اگر تجربه کردنی نباشد باید از آن سردرآورد).

2) ناآرامی برای تجربهٔ دانسته ها

بیتابی

«بیمناکی» يعني وجود شکّ و تردید در حل مسائل فرد را گرفتار مي كند و وي نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي شود؛ فراموشی و ضعف حافظه ، کلافه اش مي كند و او در حسرت کسانی به سر می برد که همیشه در حال یقین زندگی می کنند. بنابراين بيمناكي دربرگيرندهٔ سه ويژگي است:1) فراموشی و ضعف حافظه (بیمناکی و نگرانی نسبت به حلّ مسائل خود، همراه با كلافه كنندگي فراموشی و ضعف حافظه) 2) شكّ و تردید (گرفتاریِ شکّ و تردید در حلّ مسائل) 3) حسرت يقين (فرد در حسرت کسانی به سر می برد که همیشه در حال یقین زندگی می کنند)

«گرفتاری درونی»به معناي گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکري مشغول كننده كه فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمي و احساس تنهایی مي كند و خواب را از او می گیرد. لذا گرفتاری درونی دربرگيرندهٔ دو خصيصه است: 1) گفت و گوی ذهنی شدید مشغول کننده (گفت و گوی ذهنی و مسائل مشغول کنندهٔ فکري آن چنان شدیداست که فرد را دچار بیتابی مداوم و احساس تنهایی می کند و خواب را از او می گیرد).2) گرفتاری ذهنی مستمرّ (گرفتاری ذهنی مستمرّ در ارتباط با مسائل).

«بیقراری» به معناي دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است؛ به ويژه وقتی مسأله حل نمی شود، فرد دچار نااميدي از خود مي گردد و در پي آن احساس فرسودگی تدریجی و حتّي احساس دايمي خستگی و ناتوانی وي را فرا مي گيرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیت بروز مي يابد. پس بیقراری به سه ويژگي اشاره دارد:

1) احساس ناتواني (دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّي كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است و فرد را دچار احساس دايمي خستگی و ناتوانی مي كند.) 2) نااميدي فرسایشی (ناامیدی و احساس فرسودگی تدریجی بویژه وقتی مسأله حل نمی شود.) 3) کم کاری مستمر(کم کاری و عدم فعّالیت مستمر)

«گردش اندیشه» به معناي انديشه گردي همراه با لرزش بدن است. پس گردش اندیشه اشاره به اين دو خصيصه دارد: 1) اندیشه گردی (هنگام روبروشدن با مسأله، انديشهٔ فرد به هر طرفي مي گردد.) 2) لرزش بدن (در هنگام رویارویی با یک مسأله و به فکر فرورفتن، لرزش شدیدي بدن را فرا مي گيرد.)

«تظاهرهاي اندیشه» به معناي احساس خشکی دهان ، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشي از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامي كه مسأله جدّي مي شود ضربان و تپش قلب افزايش مي يابد و وقتی مسأله حل نمی شود، فرد دچار سردرد مي گردد. پس تظاهرهاي انديشه شامل دو جنبه مي شود: 1)احساس تشنگی و گرسنگی (احساس تشنگی و گرسنگی شدید پس از یک فعّالیت ذهنی و به فکر فرو رفتن) 2) احساس خشکی دهان، سردرد و افزایش تپش قلب (افزایش ضربان و تپش قلب و احساس خشکی در دهان ناشی از شدّت اندیشه ها و جدّی بودن مسائل و دچار شدن به سردرد وقتی مسأله حل نمی شود.)

 «احساس تحت فشاربودن» به معناي احساس تحت فشار بودن دائمي همراه با دلشورگي و دلنگراني براي انجام فعّاليت . از اين رو احساس تحت فشاري شامل دو جنبه مي شود: 1)دلشورگی و دلنگرانی (احساس دلشورگی و دلنگرانی دایمی) 2)احساس تحت فشار بودن برای فعّالیّت (احساس تحت فشار بودن دائمی برای انجام فعّالیت)

 

 

ج) سایر مفهوم پردازیها

نظریّهٔ خودسازماندهی روانی

بر پایهٔ نظریّهٔ « خودسازماندهی روانی» ، شخص خلّاق تلاش می ورزد تا بر وضعیّت درونی خود سیطره داشته باشد و به سازگاری خود با محیط بپردازد. در چنین شرایطی جور شدن پدیده ها با یکدیگر و نیز انطباق با آزمونه ها تحقّق می پذیرد. چنین وضعیّتی حتّی تعیین کنندهٔ روش یادگیری ویژه ای نیز خواهد بود که افراد خلّاق را از دیگران متمایز می كند(اشترنبرگ،1988)[7]

نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت

برپایهٔ «نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت» ، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه، مسافت پیموده شده و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که «جهتگیری درونی» و «تکاپوی فوق العاده » دارند، گسترده تر از افرادی است که این ویژگی را واجد نیستند.(مدّي و همكاران،1982)[8]

نظریّهٔ روانی - اقتصادی

بر پایهٔ نظریّهٔ روانی - اقتصادی در خلّاقیّت گروهی ، تنوّع سابقه و تفاوت تجربهٔ اعضاء ، بالاترین سطح خلّاقیّت را در گروه بروز میدهد. افرادی که از تجربهٔ وسیعی برخوردارند، به نمایاندن «انعطاف ناپذیری روانی » گرایش دارند که این امر می تواند به طور منفی بر توانایی خلّاقیّت آنها تأثیر بگذارد(رابنسون و رانكو،1995)[9].

نظریّهٔ خودمختاری

بر اساس اين نظریّهٔ ، نیاز به پیوند جویی به منزلهٔ یک عامل بنیادی برای پرورش اجتماعی و سلامت فردی به شمار می آید. کسانی که در خلّاقیّت برجسته ترند ، خودمختاری بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از خودمختاری فرزند پشتیبانی می کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّهٔ خودمختارانه تر گرایش دارند(ريان و دسي،2000)[10]

نظریّهٔ مؤلّفه‌ای

بر پایهٔ «نظریّهٔ مؤلّفه‌ای»، خلّاقیّت بر یک بنياد هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد ، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطهٔ هوش با جهان درون، در برگیرندهٔ فرامؤلّفه ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه های کسب آگاهی (رمز بندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسهٔ گزینشی) است. براساس این نظریه، خلّاقیّت با همهٔ این جنبه های هوشی پیوند دارد(اشترنبرگ،1989)[11].

روی آورد روان تحلیلگری

«روی آورد روان تحلیلگری» بیان می دارد كه خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه های ناهشیاری یا پیش هشیاری است(وودمن،1981)[12].

روی آورد اسنادی

«روی آورد اسنادی» گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می دهد. توصیه می شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد(سيمونتون 1995[13](.

نظریّهٔ اقتباس - نوآوری

بر اساس اين نظريه به طور كلّي دو نوع خلّاقيت وجود دارد كه با تأكيد بر بعضي ويژگيها نظير انگيزهٔ تفرّد در دو سوي يك پيوستار واقع مي شوند: الف)«نوآوری»؛ ب) «اقتباس»(اسكينر،1996)[14].

مدل مؤلّفه ای

 به مثابهٔ یکی از رویآوردهای قابل توجّه خلّاقیّت، به وجود سه مؤلّفه اشاره دارد که در خلّاقیّت مؤثّرند: 1) مهارتهای ویژهٔ آزمونه 2) مهارتهای عمومی یا خاص مرتبط با خلّاقیّت و 3) انگیزه نسبت به آزمونه. همهٔ این مؤلّفه ها در عملکرد خلّاقانه مشارکت دارند و ابزارهای مرکّب که بر روی یک فرد اجرا می شوند، باید همبستگیهای مثبت را نشان دهند(كنتي و همكاران،1996).[15]

نظریّهٔ نیروگذاری

بر پایهٔ «نظریّهٔ نیروگذاری»، جنبه های خلّاقیّت در برگیرندهٔ هوش، دانش، روش اندیشه، شخصیّت، انگیزه و محیط است(اشترنبرگ و لوبار،1992)[16].

روی آورد انسان گرایانه

بر اساس «روی آورد انسان گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد(وودمن، 1981)[17].

نظریّهٔ آموزشی و پرورشی

بر اساس اين نظريه» در خلّاقیّت، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه های فردی ، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می گیرد و دوّم تمرکز بر جامعه (یا محیط) (دريول، 1999)[18].

نظریّهٔ سازش یافتگی فرد – محیط

 «نظریّهٔ سازش یافتگی فرد – محیط» به سازش يافتگي ميان فرد و محيط براي بروز و ظهور خلّاقيت اشاره دارد(پوچيو و همكاران،1993)[19] .

 

 

مبانی خلّاقیت

مبانی اساسی خلاقیت به منزله‌ٔ یك قلمرو بسیار راهبردی و حیاتی در استعداد و تیزهوشی برای جامعه‌ ایرانی را می‌توان این‌گونه مورد بررسی قرار داد:

 

هوش و تيزهوشي

بررسی هوش در پیوند با خلّاقیّت در زمینه وسیعتر دامنهٔ شناختی قابل جست و جو است. بی تردید هوش به مثابهٔ ظرفیّت شناختی، بر پایهٔ برخی آمادگیهای بدنی، زیستی و حسّي، تعیین کنندهٔ چگونگی اندیشهٔ فرد است.

به زعم برخي محقّقان، خلّاقیّت یک فرآیند فراگیر مغزی است که مراحل چهارگانهٔ «والاس» را در چهار بخش خود جای می‌دهد.(هرمان، 1991)[20] به علاوه مفاهیم بنیادین خلّاقیّت در برگیرندهٔ فیزیولوژی مغزی است.(ديسي،1989)[21]

افزون بر آن، پايه‌هاي حسّي خلّاقيت نيز مورد توجّه واقع شده است؛ به عنوان مثال کامیابی هر برنامه پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می‌شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه ها بر محور «دریافت حسّی مسایل »پي ريزي مي‌شوند.(رنه و رنه، 1971)[22]

به نظر می‌رسد شخصیّتهای خلّاق حسّاسترند.(بچتولد، و ورنر، 1973) همچنین آشکار شده است که در شخصیّتهای خلّاق «تیزحسّی» برتری نیز وجود دارد.(لانگ و ريبا، 1976)[23] علاوه بر آن، «گونه شخصیّتی ترکیبی اقتباس- نوآوری» همبستگی مثبتی با «جست وجوگری حسّی»[24] نشان می‌دهد.(گلداسميت، 1984)

«آگاهی» و پایه معلومات از مبانی خلّاقیّت محسوب می‌شود.(فلدهاوزن، 1995)[25] فرآیند خلّاقیّت از طریق«ترکیب دهی» و «انتشار آگاهی» قابل گسترش است.(اشتاين، 1983)[26] امّا بايد متذكّر شد كه معلومات می‌تواند مانند یک کارد دولبه عمل كند.(اشترنبرگ و لوبارت، 1993)[27]

آگاهی و معلومات ممکن است از طریق شهود و اشراق نيز حاصل آید. از این رو «حالات شهودی و اشراقی» در هدایت رفتارها (بویژه یادگیری و دانش اندوزی) یک خصیصه قابل ملاحظه در میان افراد خلّاق است.(اشترنبرگ و تارديف، 1989) گاهی از آن به عنوان «فرآیند فراشناختی» یاد می‌شود که در تعامل با خصایص شخصیّتی در خلّاقیّت اثر می گذارد.(فلدهاوزن، 1995) اهمیّت این خصیصه در افراد خلّاق چنان است که به عنوان یک «گونه شخصیّتی شهودی» شناخته شده است و رابطه مستقیمی نیز با «جست وجوگری حسّی» دارد.(گلداسميت، 1985) لذا تحلیل خصایص شخصیّتی «انیشتین» و «هنری پوانکاره»آشکار نمود که «شهود» از ویژگیهای آنها بود.(ميلر، 1992)[28] حتّی مبانی وراثتی این خصیصه ( در حدّ توارث پذیری %40) نیز مورد تحقیق قرار گرفته است.(بوچارد و هار، 1998)[29] وجود حالت «الهام»نیز در میان هنرمندان متعهّد نشان داده شده است.(دادك و همكاران، 1991) گرچه برخی مطالعات نشان می‌دهند که «حالات مراقبه» با افزایش اندیشه خلّاقانه رابطه‌ای ندارد.(اُهاير و مارسيا، 1980)[30]

خلّاقیّت و هوش

به طور کلّی هوش بیش از خلّاقیّت در طول زندگی استواری نشان می‌دهد.(مگنوسون و بكتمن، 1979)[31]

بررسیهای مربوط به پيوند هوش و خلّاقیّت را می‌توان در سه دسته ذیل (همراهی هوش و خلّاقیّت، رابطه منفي يا استقلال هوش از خلّاقيت، و بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش) طبقه بندی کرد:

يك) همراهی هوش و خلّاقیّت

مطالعات به همراهی هوش با خلّاقیّت اشاره دارند.(اشترنبرگ، 2001 و اشترنبرگ و دیویدسون، 2005) هوش و خلّاقیّت هر دو بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند؛(رايندرمان، 2004)[32] روابط هوش و خلّاقیّت با پدیده چند استعدادی،(كاتنا، 1989)[33] پذیرش همگنانه،(جاكوب و كانينگهام، 1969)[34]، سطح استدلال اخلاقی،(دوهرتي و كرسيني، 1976)[35] و استقلال آنها از بازخورد آموزشگاهی،(فريمن، 1978)[36] مورد مطالعه واقع شده است.

بنابراين، رابطه هوش و خلّاقیّت به طور کلّی مورد تأکید قرار گرفته است.(كالاوي، 1969)[37] بر اساس عمده پژوهشهاي پيشينه، خلّاقیّت با هوش از پیوندی قابل ملاحظه‌اي برخوردار است.(رانكو، 1993؛ اشترنبرگ و لوبارت، 1993)[38] برخی از پژوهشگران از ساختار عاملی برای رابطه هوش و خلّاقیّت بهره گیری کرده‌اند.(هاتي و راجرز، 1986)[39] گرچه بر پایه برخی بررسیها، پيوند معنی داری میان قدرت پیش بینی سیّالی عقیدتی و هوش کلامی یافت نشده است، امّا میان هوش کلامی با فعّالیّتهای خلّاقانه همبستگی وجود دارد.(هاسوار، 1980)[40] بر پایه نتایج تحقیقات، همبستگی اندکِ مثبت امّا معنی‌داری میان هوش با تفکّر خلّاق (کلامی و غیر کلامی دانش‌آموزان پایه چهارم تحصیلی (گولد، 1972)[41] و با تفکّر واگرا (دلاس، 1971)[42] برقرار است. علاوه بر این، دستاوردهای پژوهشی بر وجود همبستگی میان ظرفیّتهای تفکّر خلّاق (تصویری و کلامی) و هوش کلامی و غیر کلامی در پایه نخست تحصیلی تأکید دارند.(آليوتي، 1979)[43] افزون بر آن، ضریب همبستگی 50/0 نیز میان هوش و خلّاقیّت در میان دانش‌آموزان پایه دوازدهم(فولمان و همكاران، 1973)[44] و همچنین ضریب همبستگی در حدّ 51/0 میان انديشه واگرا و انديشه همگرا به دست آمده است.(دادستان، 1372)

علاوه بر اين، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطه میان خلّاقیّت و استعداد (به منزله هوش خاص) توجّه شده است.(كلاپهام، 2004)[45]

همچنين بخش قابل ملاحظه‌اي از مطالعات به اثر و ضرورت هوش برای خلّاقیّت پرداخته‌اند. هوش مانند کنجکاوی برای خلّاقیّت ضروری است؛(دي و لانجوين، 1969)[46] چنان که همچون انگیزه در خلّاقیّت مؤثّر است.(كروپ، 1969)[47] برپایه «نظریّه مؤلّفه‌ای»، خلّاقیّت بر یک پایه هوشی قرار دارد و مرکّب از سه حیطه است: رابطه با جهان درون فرد، رابطه با تجربه و رابطه با جهان خارج از فرد. رابطه هوش با جهان درون، در برگیرنده فرامؤلّفه ها ( نظیر بازشناسی وجود یک مسأله، تعریف مسأله و دستوربندی یک راهبرد و بازنمایی برای حلّ مسأله) و مؤلّفه‌های کسب آگاهی (رمز بندی گزینشی، ترکیب گزینشی و مقایسه گزینشی) است. براساس این نظریّه، خلّاقیّت با همه این جنبه های هوشی پیوند دارد.(اشترنبرگ، 1989)

دو) رابطهٔ منفي يا استقلال هوش از خلّاقيت

امّا از سوي ديگر، بر پايه برخي مطالعات، هوش پسران پايه دوّم دبيرستاني با خلّاقيت (تصويري) رابطه‌اي بسيار ناچيز دارد. (03/0) همچنين نتايج نشان مي‌دهد به ترتيب بين هوش عمومي و سيالي همبستگي منفي معني‌دار (/170-)، بين هوش عمومي و اصالت همبستگي ضعيف (10/0) و غير معني‌دار، بين هوش عمومي و انعطاف‌پذيري همبستگي منفي معني‌دار (20/0-) و بالاخره بين هوش عمومي و بسط همبستگي ناچيزي(06/0) وجود دارد. نتايج نشان مي‌دهد ارتباط هوش و خلّاقيت در گروه باهوش (با دامنه هوشي 110 تا 124) ناچيز (02/0) است و در گروه عادي (با دامنه هوشي 90 تا 109) ضعيف و منفي (10/0-) است. نتايج همچنين نشان مي‌دهد كه در ميانگين هوشي دانش‌آموزان خلّاق (با دامنه هوشي 92 تا 124) و كمتر خلّاق با (دامنه هوشي 90 تا 120)، ميانگين هوشي دانش‌آموزان بسيار خلّاق (با دامنه هوشي 92 تا 124) و خلّاق (با دامنه هوشي 93 تا 120) و ميانگين خلّاقيت دانش‌آموزان باهوش (ميانگين 127) و دانش‌آموزان عادي (ميانگين 121) تفاوت واقعي وجود ندارد. (پيرخائفي، 1372)

سه) بستگی رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش

دستاوردهای قابل توجّهی دلالت بر آن دارند که پیوند میان هوش و خلّاقیّت کامل و پایدار نیست. به بیان دیگر در یک تراز از ظرفیّت هوشی، همبستگی مثبتی میان خلّاقیّت و هوش وجود دارد، حال آنکه در سطحی دیگر، راه آنها از یکدیگر جدا می‌شود. شواهد بسیاری برای این استنباط وجود دارد؛ از جمله بر اساس یک پژوهش طولی دهساله، همبستگی ضعیفی میان نمرات هوش و پیشرفت خلّاقانه در زندگی واقعی وجود دارد.(كيتانو و كايربي، 1986)[48]

بستگي رابطهٔ هوش و خلّاقیّت به سطح هوش را در قلمرو نظريهٔ آستانه‌اي و يا به تعبيري در پيوند خلّاقيت با تيزهوشي مي‌توان جست و جو كرد.

نظريهٔ آستانه‌اي مبیّن آن است که خلّاقیّت و هوش فقط هنگامی با یکدیگر همبستگی دارند که بهرهٔ هوشي پايينتر از 120باشد. ابزارهای متداول هوش سنج در میان نمونه‌ای از دانش آموزان دارای هوش بالاتر از متوسّط پایه های چهارم تا ششم تحصیلی نیز وضعیّت مستقلّی از عوامل خلّاقیّت تصویری نشان دادند.(هتريك و همكاران، 1966)[49] به علاوه در بررسی رابطهٔ مقیاس عملی و حرکتی تفکّر خلّاق با بهرهٔ هوشي در میان چهارصدونودوشش کودک پیش دبستانی برای یک برنامهٔ ویژه تیزهوشی یافت شد که خلّاقیّت هنگامی با هوش همبستگی نشان می‌دهد که بهرهٔ هوشي کودک زیر 120 باشد؛ امّا در سطوح بالاتر رابطه ای با بهرهٔ هوشي وجود ندارد.(فاكس بوچامپ همكاران، 1993)[50] علاوه بر آن، مطالعات نشان می‌دهند که همبستگی بین بهرهٔ هوش و خلّاقیّت در گروهی که بهرهٔ هوش آنها از 90 کمتر است، به مراتب بیشتر (31/0) از گروهی است که بهرهٔ هوش آنها بالاتر از 130 (20/0- ) است. لذا به زعم برخی مؤلّفان تردیدی نیست که خلّاقیّت باید به عنوان یک شیوهٔ فکری متفاوت از هوش در نظر گرفته شود. بنابراین بررسیهای این حوزه نشان می‌دهد که هوش و خلّاقیّت فقط هنگامی که بهرهٔ هوش بالاتر از حدّ معیّنی است، می‌توانند مستقل باشند. بر این اساس «نظریّه آستانه‌ای» شکل گرفته است. «نظریّهٔ آستانه‌ای» بیان می‌دارد : «وقتی بهرهٔ هوش پایینتر از حدّ معیّنی است، خلّاقیّت نیز محدود است؛ در حالی که فراتر از این حدّ (بهرهٔ هوش= 120-115) خلّاقیّت به منزله بُعدی تقریباً مستقلّ در می‌آید». (دادستان، 1372) از سوی دیگر بر پایهٔ برخی پژوهشها، نتایج آزمونهای تفکّر خلّاق در میان دویست و بیست و هشت دانش آموز مقطع متوسّطه که در حدود چهل و سه درصد آنها تیزهوش بودند، وجود «نظریّهٔ آستانه‌ای» را تأیید نکرد.(رانكو و آلبرت، 1986)

علاوه بر اين بررسي نظريّهٔ آستانه‌اي بر پايه هوش چندگانه در ميان دانش‌آموزان ابتدايي نشان داد كه به طور كلي هوش و خلّاقيت رابطه‌اي با يكديگر ندارند؛ امّا نظريهٔ آستانه‌اي بستگي به انواع هوش دارد. همبستگي خلّاقيت به ترتيب با هوش بصري- فضايي، طبيعي، بدني- جنبشي و زباني بيشتر است.(پريتو و سانچز،2005)[51] علاوه بر اين چنان كه ذكر شد، در بخش گسترده‌ای از مطالعات به رابطه میان خلّاقیّت و استعداد (به منزله هوش خاص) توجّه شده است.(كلاپهام، 2004)[52]

 به نظر می‌رسد پرده‌های ابهام و تیرگی برای درک مفهوم «نظریّه آستانه‌ای» هنگامی کنار می‌رود که به دو نکته اساسی توجّه شود:

نخست آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت در رابطه با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

بر پایه برخی شواهد، هنگامی که رابطه میان بهرهٔ هوشي و پیشرفت رو به فزونی است، خلّاقیّت (بر اساس آزمونهای تورنس) به منزله یک متغیّر فرونشاننده عمل می‌کند.(بروينينكز و فلدمان، 1970)[53] همچنین یافته‌های پژوهشی با استفاده از مدلهای رگرسیون چند متغیّری در روابط میان پیشرفت تحصیلی، خلّاقیّت و هوش، نشان می‌دهد که برای برخی موضوعهای تحصیلی، رابطه خلّاقیّت با پیشرفت بالا به سطح آستانه‌ای هوش محدود می‌شود؛ امّا پس از این آستانه، خلّاقیّت با افزایش پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای ندارد.(مارجوريبانكز،1976)[54] به علاوه مقايسهٔ روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت بر اساس آزمون «تورنس» در دو گروه با خلّاقيت بالا (با ميانگين بهرهٔ هوشي 99)و هوش بالا (با ميانگين بهرهٔ هوشي 119) نشان داد كه خلّاقيت به اندازهٔ هوش نمي‌تواند به تبيين پيشرفت تحصيلي بپردازد و هوش بيش از خلّاقيت بر پيشرفت تحصيلي مؤثّر است.(لي و كوح،2005)[55] همچنين در بررسی روابط میان هوش، پیشرفت تحصیلی و خلّاقیّت یافت شد که نمرات دانش آموز در هوش و مدرسه با خلّاقیّت وی در زندگی واقعی هیچ همبستگی ندارد.(والاچ؛1971)[56]

دوم آنکه پیوند میان هوش و خلّاقیّت از منظر تحوّلی کاوش شود.

مطالعه دویست‌وهشتادویک نوجوان نشان می‌دهد که هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری وجود ندارد. گرچه روابط معنی‌داری میان سنّ و خلّاقیّت یافت شد؛ یعنی انعطاف پذیری، اصالت و بسط تصویری با افزایش سن از سیزده به شانزده سالگی رو به کاهش داشت.(ادموند،1990)[57] بررسی اختصاری تحقیقاتی که در قلمرو هوش و خلّاقیّت به انجام رسیده‌اند، بی تردید نشان می‌دهد که در وضع کنونی نمی‌توان به موضعی قاطع در باره روابط بین هوش و خلّاقیّت دست یافت. اگر همبستگیها بین نتایج آزمونهای هوش و انواع مختلف کارآمدیهای خلّاق، کم یا ضعیف هستند، بدین دلیل است که استعدادهای نخستین که در این آزمونهای هوش وجود دارند، همگی برای یک رفتار خلّاق پر اهمیّت نیستند. همبستگیهای ضعیف میان هوش و خلّاقیّت می‌تواند ناشی از آن باشد که روابط بین هوش و خلّاقیّت از دیدگاهی تحوّلی مورد بررسی قرار نگرفته‌اند. چه، تردیدی نیست که شدّت و ماهیّت این روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند و بررسی چگونگی این روابط در خلال شکل‌گیری خلّاقیّت، می‌تواند مسایل بسیاری را از پرده ابهام بیرون آورد.(دادستان، 1372)

امّا پيوند ميان تيزهوشي به معناي وسيع (بهرهٔ هوشي بالاتر از 115) و خلّاقيت يكي از مباحث پيچيده است. با بهره گیری از نظریّه‌ای موسوم به PASS""، روابط میان هوش، خلّاقیّت و تیزهوشی مورد بررسی قرار گرفته است.(ناگليري و كافمان، 2001)[58] از يك سو بر پايه نظريه هاي تركيبي(تعاملي)، خلّاقيت يك مؤلّفه لازم و بنيادين براي تيزهوشي به شمار مي‌آيد و از طرف ديگر به زعم نظريه هاي عاملي تيزهوشي، خلّاقيت يكي از انواع تيزهوشي محسوب مي‌شود. به بيان ديگر، افراد خلّاق عموماً از بهره هوشي بالاتر از متوسّط برخوردار هستند؛ امّا هر فرد تيزهوش لزوماً خلّاق نيست.(افروز، 1372) در حالي كه بر اساس روي‌آورد تركيبي، خلّاقیّت و هوش هر دو از ویژگیهای تیزهوشی‌اند.( ناگليري و كافمان، 2001)[59]

به طور كلّي ظرفيت «اصالت» در ميان تيزهوشان تا هشتاد و پنج درصد بيش از افراد متوسّط است. «اصالت عقيدتي» تيزهوشان در انديشهٔ واگرا هماهنگي و تجانس بيشتري در مقايسه با افراد متوسّط از لحاظ هوشي دارد. در حالي كه انديشهٔ واگرا و عملكرد خلّاقانه در تيزهوشان از همبستگي متوسّطي برخوردار است، در ميان افراد متوسّط از لحاظ هوشي، اين دو متغير از يكديگر مستقل هستند. حيطه هاي انشا و نقاشي بيش از علم و موسيقي با انديشهٔ واگرا ارتباط دارند. علاوه بر آن، انديشهٔ خلّاقانه در ميان تيزهوشان به تواناييهاي تجسّمي مرتبط است. امّا بايد توجّه داشت كه رابطهٔ ميان تيزهوشي و خلّاقيت پيچيدگيهايي دارد. در يك مطالعهٔ طولي در مورد خلّاقيت تيزهوشان (پايه هاي 8 تا 12 تحصيلي با هوشبهر 130 به بالا) نشان داده شد كه تيزهوشان بر حسب ثبات يا تغيير هوشبهر در فاصلهٔ زماني پايه هاي تحصيلي 8 تا 12 به سه گروه تقسيم شدند. (با حدّ ثبات 6نمرهٔ هوشبهر) از ميان سه گروه، عاليترين نمرات خلّاقيت را تيزهوشاني كسب كردند كه هوشبهر آنها، كاهش داشت. گروه ثابت از لحاظ هوشي در مقام دوّم و پس از آنها تيزهوشاني كه بيش از 6 نمرهٔ هوشي صعود داشتند، قرار گرفتند. در پايهٔ 12 نيز همچنان گروه كاهش از لحاظ هوشبهر، خلّاقترين افراد بودند؛ ولي گروه ثابت در هوشبهر، در خلّاقيت تنزّل داشتند. تغييرات در هوشبهر و خلّاقيت در ميان دختران بيش از پسران بود. همچنين نشان داده شد كه اصالت عقيدتي تيزهوشان در تفكّر واگرا ، هماهنگي و تجانس بيشتري در مقايسه با افراد متوسّط وجود دارد. از سوي ديگر، در بررسي تفكّر واگرا و عملكرد خلّاقانهٔ تيزهوشان، آشكارشد كه ميان تفكّر واگرا و عملكرد خلّاقانه در ميان تيزهوشان، همبستگي متوسّطي وجود دارد؛ در حالي كه در ميان غير تيزهوشان، اين دو از يكديگر مستقل هستند[60].

بنابراين به نظر مي‌رسد كه رابطهٔ ميان هوش و خلّاقيت به ابعاد تفكّر واگرا به مثابهٔ خلّاقيت (سيالي، انعطاف پذيري، اصالت و بسط)، جلوه هاي آن (کلامي، تصويري، حرکتي)، سطح هوش (هوشبهر)، نوع هوش، ملاحظات تحوّلي و نوع آزمونها و ابزارهاي روان تشخيصگري مربوط به ظرفيتهاي شناختي بستگي دارد.

گردش ذهنی

این حیطه با ماهیت ویژهٔ‌ اندیشه و تفكر و گردش‌های ذهنی فرد خلاق اشاره دارد كه پایه‌هایی برای دو خصیصهٔ‌ ذیل است:

رهایی از موانع دیگران: نسبت به رفتار خود، بازداری كمی انجام می‌دهد، عقاید و كارهای خود را بدون هراس از استهزاء شدن بیان می‌دارد و خیلی راحت و آسوده است(رابياك، 1977)[61] .

علایق و گرایش‌های گسترده: گرچه از سرگرمی‌های خاصی برخوردار است، امّا گرایش‌ها و خواسته‌های وسیع و پراكنده‌ای دارد. به مطالعه و بررسی در امور و حوزه‌های متنوع و پراكنده و عمومی، تمایل نشان می‌دهد.

در تبیین روشن‌تر این حیطه، از اصطلاح ”تفكر واگرا“ یا ”واگرایی اندیشه“ استفاده می‌شود(كارسون،1999)[62]. در هر حال حیطهٔ‌ مزبور با ”روش“ (به ویژه اندیشه) مرتبط است كه از منابع بنیادی رشد و بروز خلاقیت قلمداد شده است(پوچيو و خيمنتو،2001)[63] .

اما این ”روش خاص“ محدود به اندیشه و تفكر نیست و قلمرو بسیار وسیعی دارد. چنان‌كه گاهی به نظر می‌رسد با ابعاد عاطفی و رفتاری نیز زمینه‌های مشتركی نشان می‌دهد و وارد عرصه‌های مزبور شده است.

یكی از این خصایص مشمول ”روش ذهنی ویژه“، ”منش خود به خودی“ است. تا جایی كه از سوی اطرافیان نظیر معلمان این طرز رفتار بی‌اخیتارانه و خود به خودی، به منزله‌ی یك رویه و منش خاصی محسوب شده است كه در افراد خلاق برجستگی مشهودی دارد( وستبي و داوسون،1995)[64] .

خصایص نگرشی غیرعادی، تحت تأثیر این ”رویه و روش خاص“ نیز ممكن است جلوه كند. رابطه‌ٔ نزدیك ”باور فراعادی“ با شخصیت خلاق، قابل ملاحظه و معنی‌دار است(مارتينسن و كافمن،1999)[65]. عقاید و باورهای غیرعادی كه ممكن است از سطح درك مردم عادی خارج باشد در اثر ”روانی و سیّالی عقیدتی“ افراد خلاق است. چنان‌كه مطالعات تأیید می‌كنند، این ویژگی نیز با شخصیت فرد خلاق پیوند دارد(مك كينون،1975)[66]. از این روست كه افراد خلاق در ”تداعی معانی لغات“ نیز به نحو ملموسی برجستگی نشان می‌دهند. بررسی‌ها نشان می‌دهند كه تداعی معنای لغات (واژگان) در سطح متوسط، شاخص شایسته‌ای برای توانایی خلاقانه است(فلدهاوزن، 1995)[67] . زیرا سوی این رشته‌ی ذهنی، چنان‌كه ذكر شد راحتی و آسودگی بیانی است كه حتی از دوران خردسالی نیز مشهود است. آزادی بیانی چه بسا به منزله‌ی یك خصیصه‌ی شخصیتی در تشخیص و پرورش توانایی بالقوه‌ی خلاقیت و حل مسأله‌ی خلاقانه نقش مهمی ایفا كند(روبياك، 1977)[68] .

«رویهٔ خاص ذهنی» فرد خلاق با خصیصه‌ی بسیار مهم ”گشودگی روانی“ و شرح صدر ویژه، همراه است. در مطالعات مربوط به عناصر و مؤلفه‌های خلاقیت، به این ویژگی، توجّه خاصّی مبذول شده است. ”گشایش درونی“ حتی به منزلهٔ‌ یك مهارت خلاقیت، در تسهیل و بروز آفرینندگی مؤثّر است(اسلابرت، 1994)[69]. از این روست كه نظام روانی فرد خلاق با «جزم‌اندیشی» سازگار نیست. فرد جزم‌اندیش نمی‌تواند نوآور باشد(گلداسميت،1984) و اگر «انعطاف‌پذیری» به منزله‌ی یك خصیصه‌ی بنیادی برای افراد خلاق به‌شمار می‌آید(ترستون و رانكو،1999)[70] از این ماهیت «گشایش درونی» نشأت می‌گیرد.

”رویهٔ‌ خاص ذهنی“، شرایط را برای ”تخيل“ فراهم می‌آورد. لذا خصیصه‌ی «تخيل» یك ویژگی شناخته شده برای همه‌ی افراد خلاق به‌شمار می‌آید(بچتولد و ورنر، 1973؛ ميدگلي و داولينگ،1978) [71] و یكی از حیطه‌های برجسته‌ی ”برانگیختگی و تحریك‌پذیری شدید“ را در نظریّهٔ‌ ”رشد هیجانی دابروسكی“ تشكیل می‌دهد كه در میان افراد خلاق از این حیطه به عنوان شاخص شناسایی می‌توان بهره برد(شيور، 1985). در مطالعات دیگر، ”تخیل“ یك عنصر مهم از مدیریت خلاقانه به شمار آمده است(هرست و همكاران،1991). حتّی برخی از پژوهش‌ها، ”تخيل“ را یك فرایند ضروری برای اندیشه‌ی خلاق می‌دانند. در واقع روش شناخت و شخصیت، عوامل اساسی در تعین این امر هستند كه چه اندیشه‌ی خلاقی می‌تواند از طریق ”تخيل“ تسهیل شود(دتمر،1981)[72] .

”تخيل بصری“ یكی از انواع ”تخيل“ است كه با نوع شخصیتی ویژه‌ای پیوند دارد. ”شخصیت شهودی“ می‌تواند ”تخيل بصری“ را مهار كند. چنان‌كه ”شخصیت اندیشه‌ورز“ در سرعت عملكرد ذهنی از طریق توانایی استدلال قیاسی مبادرت می‌كند. در حالی‌كه ”تركیب شخصیتی شهودی‌ـ‌اندیشه‌ورز“ بهترین كاركرد را در مقایسه با ”تركیب شخصیتی احساسی‌ـ‌حس‌گر“ نشان می‌دهند(بوچارد و هار،1998)[73].

هماویختگی درونی دامنهٔ شناختی خلّاقیّت

مؤلّفه های دامنهٔ شناختی خلّاقیّت از هماویختگی درونی برخوردارند و اين هماويختگي بر زمينهٔ «تجربه» استواراست. فرآيند تجربه در خلّاقيت از يك طرف مستلزم انديشه است و از ديگر سو، در تعامل با محيط (به ويژه فضای خلّاقانه) قرار مي گيرد

در توضيح اين مطلب بايد به جنبه هاي ذيل توجه شود:

الف) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی»زمينه ساز«گشوده رویی» در قبال مؤلّفه هاي تجربه از جمله كنجكاوي و كاوشگري است.

چنان كه ذكر شد، «اندیشهٔ خاص » فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم مي كند. همان گونه كه شرایط را برای «تخیّل»نیز پديد می آورد. تخيل ممكن است تعيين كنندهٔ جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّي باشد.

از سویی «رهایی درونی» در پیوند با «واپس روی ژرفنایی» واقع می شود. از این رو «گشودگی» همراه با «دلیری برای بررسی عقاید» در میان افراد خلّاق مورد تأکید بعضی پژوهشگران واقع شده است(ترفينگر،2004)[74]. «دلیری برای بررسی عقاید» مي تواند تعبير ديگري از «ماجراجویی» باشد و چنان كه مي دانيم، تجربه کردن و کارآزمایی اغلب مستلزم «ماجراجویی» و انجام فعّالیّتهای خطرناک است(اشترنبرگ و لوبار،1993؛ اشترنبرگ و تارديف،1989؛ هيل، 1992)[75] بنابراين، در تفكر نقّاد به منزلهٔ خلّاقيت تأكيد بر كشف عقايد تازه و پيوندهاي ميان آنهاست. كار خلّاقانه به اين معنا اغلب متضمّن وجود «كناره گيري»، ژرف بيني(تأمّل)، « پیچیدگی» و «ماجراجویی» است. خلّاقيت پروري در آموزشگاه به وجود كاربنديهايي مربوط مي شود كه با بهره گيري از «كنجكاوي» دانش آموزان به عنوان نقطهٔ آغازين طرحها و آزمونه ها،آنها بتوانند در اهداف گروهي مشاركت جويند. معلّمان مي توانند براي فرآيند خلّاقانه الگو شوند و به علاوه، آن را در ميان دانش آموزان تشويق نمايند(اوكسمان ميچلي)[76]چنانچه ذكر شد، کامیابی هر برنامهٔ پرورش خلّاقیّت که به گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی منجر می شود، به بهسازی ترجیحات مربوط به روشِ شناختی در «رویارویی با پیچیدگی» بستگی دارد. این برنامه ها بر محور «دریافت حسّی مسایل »پي ريزي مي شوند(رنه و رنه)[77].

«اندیشهٔ خاص» فرد خلّاق با خصیصهٔ بسیار مهم «رهایی درونی» و شرح صدر ویژه، همراهي دارد. «رهایی درونی» مي تواند زمينه را براي «گشوده رویی در قبال تجربه» فراهم كند..و علاوه بر آن «رهایی درونی». با جريان تجربي و «كاوشگري» خاصّ از طريق«تخیّل» ارتياط دارد. و از آن جا كه تجربه مستلزم كنجكاوي و كاوشگري و ماجراجويي است، اين «گشوده رویی » دربرگيرندهٔ كنجكاوي و كاوشگري و ماجراجويي نيز مي شود.

چنان که «روی آورد روان تحلیلگری» بیان می دارد، خلّاقیّت به منزلهٔ ستاک و تنه ای از جنبه های ناهشیاری یا پیش هشیاری است(وودمن،1981)« روی آورد اسنادی» نیز گویای آن است که خلّاقیّت به مثابهٔ یک پدیده قلمداد می شود و پیشداوریهای اسنادی شخصی، برداشت این که چه چیزی خلّاقانه یا غیرخلّاقانه است را تحت تأثیر قرار می دهد. توصیه می شود که رهایی از این پیشداوریها ممکن است پیشبرد خلّاقانه را برای شکوفایی میسّر سازد(هاينزن،1995)[78]

ب) آگاهي ناشي از تجربه به تكوين فرآيند انديشه ياري مي دهد.

اگر « شخصیّت شهودی» می تواند «تخیّل بصری» به منزلهٔ یکی از انواع«تخیّل» را مهار کند و «ترکیب شخصیّتی شهودی- اندیشه ورز» بهترین کارکرد را در مقایسه با « ترکیب شخصیّتی احساسی- حسگر» نشان می دهد(دان و همكاران،1984)[79]، بر پايهٔ ارتباط حالات شهودی با جست وجوگری حسّی است(گلد اسميت،1985)[80]. دریافت حسّی مسایل»، «تیزحسّی» و «جست وجوگری حسّی» زمينهٔ تحقّق «آگاهي» را براي فرد خلّاق فراهم مي آورد و آگاهي نيز مي تواند بستر «تركيب دهي» براي «واپس روی ژرفنایی» در قلمرو انديشه به شمار آيد.

ج) انديشه و تجربه از طريق كنجكاوي به يكديگر پيوند مي خورند.

افزون بر آن، «كنجكاوي» نيز ممكن است به مثابهٔ يك حلقهٔ ميان انديشه و تجربه محسوب شود. به نظر مي رسد «كنجكاوي»، ابتدا انديشه را برمي انگيزاند و سپس به سوي تجربه سوق مي يابد اين چنين است كه «كاوشگري» شكل مي گيرد . به موازات جريان تجربي و كاوشگري، سير انديشه همچنان تداوم دارد و سرانجام اين فرآيندِ شناختي با اندوختهٔ كارآزمايي و تجربه بار ديگر نيازمند انديشيدن است و ظرفیّت «واپس روی ژرفنایی» امكان آن را مي دهد و سپس «فرآیند ثانوی اندیشه» برای بازگردانی به سهولت انجام مي گيرد. بنابراين، در فرآيندِ شناختي، عنصر تجربه از مؤلّفهٔ انديشه ، قابل تفكيك نيست. اگر در پژوهشها به هماهنگي ميان «كاوشگري»، «كنجكاوي» و «خلّاقيت» توجّه شده(سسيل و همكاران،1985؛آلبرت،1996)[81] ممكن است به اين معنا باشد.

در اهداف آموزشي نمايش خلّاق ذكر شده كه اين اهداف ،شامل پرورش خلّاقيت، توانش اختراع، «كنجكاوي»، «مهارتهاي پرسشگري» و «درك خود» است(آنارلا،2000)[82].از سوي ديگر قوام و شكل گيري «پرسشگری» به «مسأله كاوي»( به مثابهٔ يكي از مؤلّفه هاي انديشهٔ خاص) است. اين چنين است كه «کنجکاوی» و «پرسشگری» افراد خلّاق همراه با «کاوشگری»، معمولاً برای رفع شکّ و تردید و ارضای نیاز به روشنی تحقّق مي يابد(آرنون،2003)[83]. مطالعات حاكي از آن است كه انديشهٔ اختراعي بر ظرفيت سازش پذيري براي جهت دهي «پيچيدگي»، «كنجكاوي»، و «ماجراجويي» و انديشهٔ عاليتر و «استدلال ژرف سنجانه» متمركز است(لمكه، 2002)[84].

د) فرآيند تجربه در تعامل با محيط (به ويژه فضاي آزاد براي خودشکوفایی) قرار مي گيرد

چنان كه ذكر شد، محيط شايستهٔ خلّاقيت، محیط همگني (با اندازهٔ مناسب گروه) است كه به شخصی شدن هرچه بيشتر فضا ياري دهد. افزون بر آن، موقعيتي را براي تحقّق بینش نسبت به خود اعطا مي كند كه امكان ارزشيابي تواناييهاي خلّاقّانه در سطح بالا را فراهم آورد و سرانجام به فرد احساس آزادی و احترام را مي بخشد تا موجب رضایت و آرامش وي در محيط شود. اين گونه است كه هماهنگي ميان فرد و محيط و همكاري آن براي خودشکوفایی فرد تحقّق مي يابد.

از سوي ديگر، ریشه های اجتماعی، تجارب زندگی و ویژگیهای شخصیّتی در فرآوری خلّاقانهٔ نبوغ آمیز دخالت دارند(اوشه،1990)[85]. به علاوه، معلّم نقش قابل توجّهی در پرورش تفکّر خلّاق و کسب بینش در فرآیند خلّاقانه دارد(اوكسمان ميچلي) . و تجارب هنرمندان نیز با تعاملی که آنها با محیطشان برقرار می کنند، مرتبط است(مِيس،1997)[86]. از این رو خلّاقیّت را می توان از طریق یادگیری معنی دار پرورش داد؛ این یادگیری متضمّن هنر، ادبیّات ، گفت و گو و تجربه است. بر پایهٔ یک ساختار آموزشی شخص به شخص ، بر وجود سه مرحله تأکید می شود:1) پی ریزی یک فضای خلّاقانه،2)بکارگیری موضوع یادگیری3)محدودیّت محتوایی(فرچ و همكاران،2006).[87]

بنابراين دامنهٔ شناختي خلّاقيت از دو سو استواري مي يابد:

1) «رهایی ناهشيارانهٔ درونی» براي كنجكاوي كاوشگرانه اي كه آگاهي تجربي لازمهٔ انديشه را فراهم مي آورد.

2)وجود فضاي آزاد براي خودشکوفایی در محيط.

به نظر مي رسد آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی» منجر شود.

انگیزه

كشش درونی كامل نسبت به امور مورد علاقه: فرد خلاق همهٔ‌ وجود خود را وقف می‌كند و به طور كامل، جذب امور مورد علاقه‌ی خود می‌شود و انگیزه‌ درونی فوق‌العاده‌ای بروز می‌دهد.

تمایل به كنجكاوی و تجسس در امور: علاقهٔ‌ زیادی به مفاهیم و دلالات انتزاعی نشان می‌دهد. به درگیری با عقاید و جنبه‌های نگرشی و باورها تمایل دارد.

ارزش‌دهی به اصالت: به خلاقیت و ابتكار، ارزش و ارج خاصّی می‌گذارد و ترجیح می‌دهد كه رفتارهای غیرمرسومی از خود اظهار دارد.

حسّاسیّت فوق‌العاده: هیجانات خود را به راحتی بروز می‌دهد، احساسات بسیار عمیقی دارد و فردی شوخ‌طبع است.

روشنایی (اشراق): از سرعت انتقال بالایی بهره‌مند است، حقیقت‌طلبی نشان می‌دهد و پیرامون كشف حقیقت به پژوهش می‌پردازد.

بنابراین در حیطه‌ی نخست، شخصیت فرد خلاق مشتمل بر «كشش درونی»، «كنجكاوی»، «اصالت‌گرایی»، «حساسیت هیجانی» و «روشنایی و اشراق‌گرایی» است.

پژوهش‌های قابل ملاحظه‌ای به این حیطه و عناصر آن توجّه داشته‌اند:

انگیزه‌ی ذاتی و درونی یك خصیصهٔ‌ اساسی برای فرد خلاق است(سايكزنتميهالي،1990؛ فيست،1999؛ اشتاين،1983)[88].

انگیزه در كنار دانش و خصایص دیگر موجب رشد فرد خلاق است(اشترنبرگ و لوبار،1995؛ اسميت و آمنر،1997؛ گدو،1997)[89].

علاوه بر آن، انگیزه به منزله‌ٔ یك ویژگی از مدیریت خلاق به شمار می‌آید كه در شخصیت مدیران این‌گونه وجود دارد(هرست و همكاران،1991)[90]. افراد خلاق، به طور ذاتی از فرآیند پدیدآوری و خلق، لذت می‌برند(سايكزنتميهالي،1996)[91].

این انگیزه‌ها معمولاً برخاسته از نیازهای اساسی است، نظیر نیاز به وجود، پیشرفت‌طلبی و تعالی‌جویی. مطالعات مربوط به نیازها و انگیزه‌ها گرچه ابهاماتی دارند، اما به طور كلی تصویر روشن‌گرانه‌ای به دست می‌دهند.

در برخی پژوهش‌ها، نیاز به وجود و هستی خود در كنار سایر خصایص مورد تأكید قرار گرفته است(كلر و هالند،1978)[92] و”برخی مطالعات گویای آن است كه گرایش نیرومند به تعالی و رشدطلبی یك ویژگی مهم در میان افراد خلاق است(والبرگ و همكاران،1979؛ كلر و هالند،1978 )[93] و اما پژوهش‌هایی وجود دارند كه دلالت بر عدم رابطه‌ی میان پیشرفت‌طلبی و تسلط‌جویی با گزینش فعالیت‌های خلاقانه می‌كنند(فارل، 1976)[94] و تصریح می‌كنند كه افراد بسیار خلاق، اصولاً از لحاظ انگیزه‌ی پیشرفت‌طلبی با دیگران تفاوت ندارند(ماستن، 1989)[95] و حتی نیاز به «رشد» وجود ندارد.

بی‌تردید كنجكاوی و جست‌وجوگری از خصایص ملموس شخصیت‌های خلاق است كه حتی از دوران خردسالی نیز مشهود می‌شود. این كنجكاوی و پرسش‌گری برای ارضای نیاز به روشنی است:

در بررسی تحول شخصیت و زندگی و شرح حال بیش از سیصد نابغه‌ی برجسته‌ی تاریخی، نشان داده شد كه كنجكاوی و پرسش‌گری از خصایص انگیزشی برجسته محسوب میشود(والبرگ و همكاران،1979) .

علاوه بر آن، نیاز به روشنی و وضوح امور یك ویژگی انگیزشی مهم به شمار می‌آید كه در شخصیت‌های خلاق ملموس است(كلر و هالند،1978).

كنجكاوی و پرسش‌گری برای رفع شك و تردید و وضوح امور است. لذا بررسی‌های روان‌شناختی در میان افراد خلاق، اشاره به ”روحیه‌ی شكاكی“ آنها دارد. در بررسی خصایص مؤلفان و هنرمندان زن خلاق نشان داده شد كه آنها در مقایسه با دیگران، ”شكاك‌تر“ هستند(بچتولد و ورنر،1973)[96].

برای شك‌زدایی و نیل به روشنایی باید از هر طریقی بهره‌برداری شود. از این حالات شهودی و اشراقی در هدایت رفتارها (به ویژه یادگیری و دانش‌اندوزی) یك خصیصه‌ٔ قابل ملاحظه در میان افراد خلاق است(اشترنبرگ و لوبار،1996). گاهی از آن به عنوان ”فرایند فراشناختی“ یاد می‌شود كه در تعامل با خصایص شخصیتی بر خلاقیت اثر می‌گذارد(دانبار،1999)[97]. اهمیت این خصیصه در افراد خلاق چنان است كه به عنوان یك ”گونه شخصیتی شهودی“ كه رابطه‌ی مستقیمی با جست‌وجوی حسی دارد، شناخته شده است(فوريشا،1978)[98].

مبانی وراثتی این خصیصه (در حد توارث‌پذیری 4/0) نیز مورد تحقیق قرار گرفته است(كراموند،2001)[99]. از سویی برخی مطالعات نشان می‌دهند كه ”حالات مراقبه“ با افزایش اندیشه‌ی خلاق رابطه‌ای ندارد(گاتچي،2001)[100].

چنان‌كه ذكر شد این خصیصه در جهت نیل به آگاهی، روشنایی و دانش است. تردیدی در نقش محرز «آگاهی» برای خلاقیت وجود ندارد. ”آگاهی“ و پایهٔ‌ معلومات از مبانی خلاقیت محسوب می‌شود(اشترنبرگ و لوبار، 1995؛ دانبار،1999). فرآیند خلاقیت را می‌توان از ”تركیب‌دهی“ و ”انتشار“ آگاهی گسترش داد(ماد،1986)[101].

بنابراین روش شناخت، مطالعه، یادگیری و خواندن رابطه و پیوند مشهودی با خلاقیت می‌یابد. بررسی‌ها نشان می‌دهند كه روش خواندن حتی با نوع و گونه‌ی شخصیت خلاق نیز رابطه دارد. براساس طبقه‌بندی شخصیتی ”یونگ“، مطالعه و خواندن بستگی به گونه‌ی شخصیتی دارد نوع و گونه‌ی ”اندیشه‌ورز“ برای مطالعه و خواندن از روش آوایی رمزی بهره می‌گیرد. گونه‌ی ”احساسی“ از روش تجربهٔ‌ زبان استفاده می‌كند. گونهٔ ”حس‌گر“، وابسته به آموزش برنامه‌ای است و گونه‌ی ”شهودی“ باید یاد بگیرد كه از طریق روش ”پیام بصری“ بخواند(كاير، 1979)[102].

حتی پیوند قابل ملاحظه‌ای نیز میان گونه‌های شخصیتی با انواع مهارت‌های مطالعه وجود دارد(رانكو و آلبرت،1990).

به نظر می‌رسد كه تأثیر شخصیت فرد خلاق بر تركیب و انتشار دانش و آگاهی در تعامل با خصایص شناختی است(ماد،1986)[103].

روش یادگیری به معنای وسیع، متأثر از انواع شخصیت است. در نظریّه‌ها و تئوری‌های مختلف شخصیت خلاق، این امر صادق است: گونه‌های شخصیتی مایرزـ‌بریگز، جنبه‌های ”شخصیتی اقتباس ‌ـ‌نوآوري كیرتون“، ”وابستگی‌ـ‌استقلال حیطه‌ای ویلكینز“ و ”خودسازمان‌دهی ذهنی و روانی اشتربنرگ“ با انواع روش‌های یادگیری مرتبط هستند(بال و همكاران، 1995)[104].

اما ابهام و ناهماهنگی در بررسی‌هایی است كه به ”روش نویسندگی“ مربوط می‌شود. بررسی‌ها نشان می‌دهند كه رابطه‌ای میان انواع شخصیت و روش نویسندگی وجود ندارد. براساس ”شاخص نوع شخصیت مایرز‌ـ‌بریگز“ این رابطه از لحاظ تجربی حاصل نشد(هلسون،1999)[105].

قلمرو دیگر از حیطه‌ی انگیزشی و عاطفی به خصیصه‌ی ”نوآوری“ مربوط می‌شود كه خود با یك ”گونه‌ی شخصیتی“ خاص پیوند می‌یابد(گلداسميت،1984). جهت‌گیری نوآورانه یك عنصر مهم در خلاقیت به شمار می‌آید؛ تا جایی كه یك نظریه‌ی شخصیتی خلاق را به خود اختصاص داده است. این بُعد در سوی دیگر، خصیصهٔ‌ ”اقتباس“ قرار می‌گیرد(كلر و هالند،1978). ”نوآوری“ یك خصیصهٔ شخصیتی است كه از پیوستار (زیاد تا كم) برخوردار است(جاركاوك و زلينا،1993)[106].

انگیزهٔ خاص افراد خلاق، بستر ویژه‌ای را برای حالات هیجانی خاص فراهم می‌آورد. بررسی‌ها نشان می‌دهند كه ”برانگیختگی و تحریك‌پذیری شدید“ به ویژه از جنبه‌ی هیجانی و عاطفی با خلاقیت پیوند دارد و چه بسا به خلاقیت كمك می‌كند(شيور،1985)[107].

فرایندهای عاطفی در تعامل یك‌پارچه با توانایی‌های شناختی و خصایص شخصیتی فراگیر، به تحقق خلاقیت منجر می‌گردند(راس،1999)[108].

به تعبیر برخی محققان، زاویه‌ی عاطفی خلاقیت شامل جنبه‌های شهود“، ”احساس“، ”اندیشه“ و ”درك حسی“ می‌شود(هرست و همكاران، 1991).

نقش جنبه‌های هیجانی و عاطفی در خلاقیت در حدّی است كه یك قلمرو سدّكننده از بروز خلاقیت، حیطهٔ‌ عاطفی برشمرده شده است(اوهارا و اشترنبرگ،1999)[109].

عمده‌ترین تظاهرات هیجانی خلاقیت، خصیصه‌ٔ ”شوخ‌طبعی“ است. این خصیصه از ابتدای مطالعات خلاقیت در اوایل قرن گذشته میلادی همواره مورد توجه بوده است.

بررسی‌ها نشان می‌دهند كه ”شوخ‌طبعی“ از پنج وجه و جلوه‌ی كلی برخوردار است كه یكی از آن وجوه، كنش هوشمندانه‌ی ذهنی (خلاقانه) به شمار می‌آید. این خصیصهٔ‌ هیجانی، در اندیشهٔ‌ واگرا و حل مسأله نقش خاصّی را ایفا می‌كند(آيزاكسون،1977)[110].

تظاهر عمدهٔ‌ دیگر در حیطهٔ‌ هیجانی خلاقیت، ”افسردگی“ است. مطالعات نشان می‌دهند كه نوسانات خلقی، به ویژه اختلالات خلقی دو قطبی با خلاقیت رابطه دارد. حالات خلقی انتهایی می‌تواند خلاقیت را افزایش دهد(گاف، 1976)[111]. حتّی در كوشش‌های ”روان‌درمانی متمركز بر حل مسأله“ نشان داده شده است كه این شیوه، سودمندی بیشتری را در درمان افسردگی ایفا می‌كند تا آن‌كه صرفاً بر مسأله تمركز شود(نزو، 1986)[112].

نتیجهٔ‌ تلویحی این پژوهش آن است كه حل مسأله، مستلزم وجود افسردگی خاصی است كه اگر تحقق یافت، آرامش روانی جای آن را می‌گیرد.

علاوه بر اختلالات خلقی، برخی نارسایی‌های روان‌آزردگی و عصبی نیز در حیطهٔ‌ مسائل هیجانی خلاقیت ملموس است. نتایج پژوهش‌ها در میان افراد خلاق در عرصه‌های تجاری و بازرگانی نظیر حوزه‌های انتشارات، هنر، كارگردانی و طرّاحی نشان داد كه به طرز قابل ملاحظه‌ای در میان آنها، حالات عصبی و روان‌آزردگی مشهود است(گلاد،1997)[113]. گاهی اوقات این نارسایی‌ها در قالب ”اختلالات روان‌تنی“ بروز می‌كند(سندبلوم،1997)[114].

به طور كلّی ابزارهای تشخیصی معتبری چون ”آزمون شانزده عاملی كامل“ تفاوت‌های مهمی از لحاظ حساسیت‌های هیجانی و اختلالات خلقی نشان می‌دهد. این مطالعات به ویژه در میان هنرمندان خلاق برجستگی خاصی دارد(راي، 1996)[115].

حالات هیجانی و برانگیختگی‌های درونی گاهی اوقات از تعارض روانی و داخلی میان صفات متضاد شخصیّتی نشأت می‌گیرد. شدت آنها به حدّی است كه از آن به عنوان یك ”روحیهٔ‌ تخریب“ با انرژی و نیروی انفجاری شدید، یاد می‌شود. گویی ”خود“ در حال انفجار است. برخی از كاوش‌گران حتی ادعا می‌كنند كه نیروی روانی بالقوه انفجاری همراه با توانمندی بالقوه‌ی خلاقیت است. پیشینه و زمینه‌ی زندگی فرد از لحاظ تعارض شخصی در تلاش برای تشویق یك بازده و برون‌داد خلاقانه است و یك فراوری خلاقانه را نوید می‌دهد(ردفيرن و استور،1992)[116].

دستاوردهای پژوهشی كه تاكنون بیان گردید، روشن‌گر حیطهٔ‌ انگیزشی، عاطفی و هیجانی خلاقیت است كه از بنیادهای تعیین‌كنندهٔ‌ خلاقیت به‌شمار می‌آید.

 

شخصیّت

حیطه‌ٔ شخصیت، قلمرو بسیار وسیعی است كه خصایص گسترده و مهمی را در بر می‌گیرد. فرد خلاق از لحاظ شخصیتی، از «خودكفایی» برجسته برخوردار است(بچتولد و ورنر،1973). این خصیصه یا به تعبیری «كفایت شخصی»، در كنار سایر صفات، یك نظریّه‌ٔ مهم شخصیتی را تحت عنوان ”نظریه‌ی خود تعیینی“ یا «تعیین شخصی» را تشكیل می‌دهد كه به طور كلی مشتمل بر خصایص «خودمختاری»، ”كفایت شخصی“ و «پیوند و وابستگی» در میان شخصیت‌های خلاق است. در كنار این ویژگی‌ها، ”انگیزه“ در تغییر مداوم و ماندگار، از نقش مهمی برخوردار است(ريان و دسي،2000؛ شلدون،1995).

«خودمختاری»، «تفرّد» و «استقلال» در بسیاری از پژوهش‌ها، به منزله‌ی خصایص شخصیتی افراد خلاق مورد تأكید قرار گرفته است(فيست، 1999؛رانكو،1999؛شاينر،1996؛دادك و همكاران،1991؛نيكولاس،1996)[117]. توجه معلمان نیز ابتدا به خصوصیت ”تفرد“ و ”استقلال“ شخص خلاق جلب می‌شود(وستبي و داوسون،1995). این ویژگی گاهی به عنوان ”استقلال محتوایی“ (جدایی از زمینه و محتوا) و نظریهٔ‌ ”ويلكینز“ یاد شده است(اوهارا و اشترنبرگ،1999). شخص خلاق به فردیت خویش، اهمیت خاصی می‌دهد. خودش به ارزش‌یابی و رسیدگی در امور خاص خود می‌پردازد. باور و احساس نیرومندی در خلاقیت شخصی نشان می‌دهد. بررسی كودكان مكزیكی آمریكایی خلاق از لحاظ ویژگی‌های مربوط به دریافت‌ها و برداشت‌های شخصی نسبت به خلاقیت نشان داد كه آنها خود را مستعد در برخی زمینه‌های گوناگون می‌دانند، می‌كوشند تا دربارهٔ عقاید و امور تازه بیندیشند و عموماً سعی می‌كنند تا این عقاید را به عقاید موجود بیفزایند(ماير،1991)[118].

آنها در ”اعتماد به نفس“ نیز برجستگی مشهودی بروز می‌دهند. تا جایی كه گاهی به صورت و یا همراه با «حالت خودبینی و نخوت» ممكن است تظاهر یابد(فيست،1999).

بررسی ویژگی‌های شخصیت افراد نوآور همچنین گویای وجود «عزّت نفس» (حرمت خود) بالاتر است(كلر، 1984؛ كلر و هالند،1978).

چنین شرایط شخصیتی آنها را برای ”قاطعیت“ و برتری ”تصمیم‌گیری“ آماده می‌كند. چنان‌كه نتایج پژوهش‌ها گویای وجود این خصایص شخصیتی در میان افراد خلاق هستند. حتی برای گونه‌های شخصیت (علی‌رغم وجود تفاوت‌های جنسیتی در این حوزه) امكان پیش‌بینی «قاطعیت» را بیشتر فراهم می‌آورند(لت و همكاران،1979)[119]. لذا بررسیهای دیگر نیز نشان می‌دهند كه به طور كلی ”حل مسأله“ با ”تصمیم‌گیری“ مرتبط است. برخی تفاوت‌های فردی مهم در كیفیت حل مسأله و تصمیم‌گیری از لحاظ جنبه‌های شخصیت و روش شناخت وجود دارد(هايت،1992)[120].

یكی از نظریات مهم شخصیت خلاق، تحت عنوان ”خودسازمان‌دهی روانی“ سعی می‌كند به تبیین ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق بپردازد. بر اساس این نظریه، فرد خلاق تلاش می‌ورزد تا بر وضعیت درونی خود سیطره داشته باشد و آن را تحت حكومت خویش قرار دهد. چنین وضعیتی حتی تعیین‌كننده‌ی روش یادگیری ویژه‌ای نیز خواهد بود كه افراد خلاق را از سایرین متمایز می‌سازد(اوهارا و اشترنبرگ،1999).

بررسی‌ها همچنین نشان می‌دهند كه افراد خلاق از «خودشكوفایی» برجسته‌ای برخوردارند:

”در بررسی خصایص شخصیتی افراد خلاق، نظریات مازلو، مك كینون و اشترنبرگ در ارتباط با خود شكوفایی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج مطالعات به طور مؤكد بر روی وجود خودشكوفایی به منزلهٔ‌ یك خصیصه‌ی انگیزشی و شخصیتی برجسته اشاره دارد(اشتاين،1983)[121]. این خصیصه (خودشكوفایی) آن‌چنان در خلاقیت تعیین‌كننده است كه فصل خاصی را در «دایره‌المعارف (فرهنگ) خلاقیت» به خود اخصاص داده است. گرچه مجادلاتی در این حوزه وجود دارد ولی شكّی در ارتباط و پیوند نیرومند میان خودشكوفایی و خلاقیت به چشم نمی‌خورد(رانكو،1999).

نظام شخصیتی فرد خلاق به گونه‌ای است كه قادر است ارزش‌ها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یك‌پارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاص همگرا و منسجم سازد. این ویژگی از مشابهت‌های اساسی میان یك فرد خلاق و مشاوره مجرب و ورزیده به‌شمار می‌آید.

كارآزمایی فعّال

”گشایش یا گشودگی روانی“ زمینه را برای ”گشوده‌رویی در قبال تجربه“ فراهم می‌آورد(گلاد، 1997). افراد خلاق از مرزهای ذهنی انعطاف‌پذیری برخوردارند. در برابر تجارب گشاده‌رویی نشان دادن، شامل حوزه‌های ابهام‌برانگیز، پیچده و ناشناخته می‌شود. نوعی بردباری و تحمل در قبال امور مبهم، به گونه‌ای كه فعالیت‌های پیچیده را ترجیح می‌دهند و به طور كلی احساس گم‌شدگی درباره‌ی چیز یا امری خاص می‌نمایانند؛ حتی اگر این كوشش‌ها، خطرناك به نظر رسد. تا جایی كه از نگاه برون، دلیری و ماجراجویی و چالش‌جویی به نظر می‌رسد. این مجموعه صفات را می‌توان به عنوان ”درگیری فعال“ نامید. فعالیت به معنای تحرك‌پذیری و جنب و جوش عملی برجسته است.

”كارآزمایی“ آن‌چنان با آفرینندگی مرتبط است كه به رغم برخی پژوهش‌گران، هنر (به عنوان یك قلمرو خلاقانه) همواره مبتنی بر ”تجربه“ (و نه چیز دیگر) است(سندبلوم،1997). نقش ”كارآزمایی“ یا ”تجربه“ وسیع‌تر از یك خصیصه‌ی محدود است. یعنی آن‌چنان تأثیرگذار است كه از آن به عنوان ”توانایی تجربه كردن“ در فرایند خلاقیت نام برده می‌شود(دادك و همكاران،1991)[122].

تجربه كردن و كارآزمایی در برخی شرایط مستلزم ”فعالیت‌های خطرناك“ است كه خود با نوع و گونه‌ای از شخصیت پیوند بیشتری دارد. ”طبقه شخصیتی اقتباس-‌ـ‌نوآوری“ با فعالیت‌ها و اعمال خطرناك رابطه دارد(گلداسميت،1984).

بنابراین كارآزمایی با تحرك و فعالیت و تكاپو و پویایی پیوند نزدیكی دارد. ویژگی تحریك‌پذیری حتی در حد ”حالات تكانشی“ آن‌چنان ملموس است كه از سوی معلمان به منزله‌ی یكی از شاخص‌های مهم دانش‌آموزان خلاق محسوب شده است(وستبي و داوسون،1995) و نظریه‌ی جدیدی را در شخصیت خلاق، پیشنهاد داده است كه از آن به عنوان ”نظریه‌ی تكاپوی شخصیت“ یاد می‌كنیم. براساس این نظریه، كسانی كه فعالیت بالا و جهت‌گیری درونی دارند، از فراوری خیال‌پردازانه‌ی وسیع‌تر، غیرعادی‌تر و تحرك بیشتر در محیط ناآشنا و ناهمگون برخوردارند(مدّي و همكاران،1982)[123].

كارآزمایی و تجربه از سوی دیگر مقتضی فعالیت حسی و جست و جوی چشم‌گیر در ادراك از طریق حواس و فعال‌سازی گیرنده‌های حسی پنج‌گانه است. به ویژه این تكاپو و تحرك در جست و جوی حسی با ”گونه‌ی شخصیتی شهودی“ پیوند نزدیك‌تری دارد(فوريشا،1978)[124]. علاوه بر آن، ”حساسیت“ در دریافت یكی از برجستگی‌های افراد خلاق محسوب می‌شود(بچتولد و ورنر،1973). ”گونه‌ی شخصیتی تركیبی اقتباس- ‌ـ‌نوآوری“ همبستگی مثبتی با جست و جوی از طریق حواس، نشان می‌دهد(گلد اسميت، 1984).

بهره‌گیری محیطی

محیط زیستی، روانی و اجتماعی، سهم غیرقابل تردیدی در بروز خلاقیت دارد. یكی از این محیط‌های اساسی، شرایط اجتماعی است. به طور كلی یافته‌ها نشان می‌دهند كه فرد خلاق از جنب و جوش اجتماعی بالایی برخوردار نیست. حتی‌الامكان از روابط و تماس بین‌فردی، پرهیز می‌كند و ترجیح می‌دهد كه فاصله‌ای را میان خود و هم‌سالان حفظ كند، در برابر خواسته‌های محیط مقاومت نشان می‌دهد، در قضاوت، مستقل است. ولی به علت نیاز به حمایت‌طلبی و توجه محیطی، سطحی از تعارض میان انزوا و پیوندجویی اجتماعی وجود دارد. اساساً ”گرایش به پیوند اجتماعی“ در میان افراد خلاق وجود دارد(ريان و دسي،2000؛كلر،1984)[125] . اما لزوماً به معنای همراهی و تطابق و هم‌رنگی اجتماعی نیست(شلدون،1999)[126]. حتی ممكن است به طرز بارزی رفتارهای كناره‌گیرانه و انزوایی، مشهود باشد(بچتولد و ورنر،1973) و در شرایطی خلقیات جامعه‌ناپذیری و جامعه‌ستیز بروز كند(فيست،1999)[127]. بنابراین بررسی‌های روان‌شناختی مقایسه‌ای میان افراد خلاق و رهبر، گویای وجود رابطه‌ی خطی است. یعنی دو گروه در برخی خصایص شخصیتی، وجه اشتراك دارند(سيمونتون،1991). در حالی كه پیشینه‌ی مطالعات گویای همبستگی ضعیفی است. ناسازگاری‌های محیطی فرد خلاق ممكن است وی را یك ”عنصر ناخوشایند و نامطلوب“ از دیدگاه معلمان تصویر كند و به خدشه‌دار شدن روابط بینجامد(اوينگ و همكاران،2000)[128] .

فضای زندگی می‌تواند مانع خلاقیت شود(فونسكا،2002)[129]. وضعیت محیطی فرد از عوامل اساسی در بروز خلاقیت است(پاورز،1998)[130]. تحریكات محیطی سهم اساسی در خلّاقیّت دارد(كورتزبرگ و آمابايل،2001)[131].

شرایط محیطی از عناصر بنیادی خلاقیت به شمار می‌آید(آمابايل،1988). این شرایط به معنای وسیع مشتمل بر فضای زندگی خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی، زیستی، شغلی، تحصیلی و فرهنگی می‌شود(يورك،2000)[132]. روش‌های نوآوری و اقتباس در خلاقیت، بستگی به سازگاری و انطباق با شرایط محیطی دارد. مطالعات بسیاری درباره‌ی نقش محرز فضای اجتماعی در تكوین و بروز خلاقیت تأكید می‌ورزند. علاوه بر آن، شرایط و خاستگاه‌های اجتماعی، یك موقعیت فرهنگی ارزشمند برای تقویت نوآوری در زندگی خلاقان برجسته قلمداد می‌شوند. به طور كلی آمادگی وضعیت فرهنگی و نظام، اندكی موجب تعالی نوآوری (به ویژه صنعتی) می‌گردد. فضاهای فرهنگی (فردگرایانه و جمع‌گرایانه) شرایط متفاوتی را در رشد خلاقیت فراهم می‌آورند.

در این میان نقش مربیان و كسانی كه به پرورش حل مسأله‌ی خلاقانه، از برجستگی خاصی برخوردار است. یكی مربی ویژه برای پرورش حل مسأله‌ی خلاقانه لازم است از خصایص شخصیتی ویژه‌ای بهره‌مند باشد. فرایند خلاقیت بدون تردید بستگی به شخصیت مربی دارد. رابطه‌ی فرد خلاق با مربی پرورش خلاقیت، سهم قابل ملاحظه‌ای در بروز آفرینندگی دارد. در كنار نقش محرز معلم، باید به تأثیر جو كلاسی در محیط آموزشی نیز توجّه كرد.

از دیگر شرایط عمده‌ی محیطی، فضای سازمانی، گروهی و شغلی است كه نقش بسیار مؤثری در رشد نوآوری و توسعه‌ی خلاقیت دارد. خلاقیت در فضای شغلی می‌تواند تحت تأثیر شخصی شدن فضا باشد. شخص خلاق به طور كلی فردی ”درون‌نگر“ است. در بررسی گروهی از هنرمندان خلاق یافت شد كه آنها همراه با توانایی هنری از یك ”شخصیت متمركز درونی“ برخوردارند(اوهاير و مارسيا، 1980)[133]. چنان‌كه پیش از این هم بر اساس ”نظریّه‌ٔ تكاپوی شخصیت“ ذكر گردید، وسعت و غیرعادی بودن فراوری خیال‌پردازانه و فعالیت در یك محیط ناآشنا و ناهمگون در میان كسانی كه ”جهت‌گیری درونی“ دارند، بالاتر است(مدّي و همكاران،1982).

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی خلّاقیّت

هماویختگی دامنه‌های شناختی و عاطفی به تفصیل مورد بررسی واقع شده است.(والاس، 1979)[134] مي‌دانيم كه روش‌هاي شناختي مي‌تواند بر روي جنبه‌هاي شخصيتي خلّاقيت تأثير بگذارد.(مارتينسن و كافمان، 1999)[135] روابط موجود ميان روشهاي شناختي و جنبه‌هاي شخصيتي خلّاقيت در تعداد زيادي از مطالعات بررسي شده است.(كرتون، 1989)[136] شخصيت و مهارتهاي شناختي در كنار يكديگر به پيش بيني خلّاقيت مي‌پردازند.(جيمز و آسموس، 2000-2001)[137]

با طرح مفهوم زيست شناختي «برانگيختگي پذيري»[138]، سعي مي‌شود خلّاقيت تبيين گردد. پژوهش براي تنوّع و شدّت تحريك فرد برانگيخته در سطح نازل، شرايط را به سوي «گشودگي در قبال تجربه»، «انعطاف پذيري»، «ماجراجويي»، «سطح بالاي نيرومندي»، «ترجيح پيچيدگي»، «سرزندگي» و «پذيرندگي عقايد و تجارب نو و تازه»سوق مي‌دهد؛ چنان كه برخي ويژگيهاي شخص خلّاق را حفظ مي كند؛ مانند «انعطاف پذيري كاركرد»، «پديدآوري تنوع كاركرد» و «پيچيدگي». در مجموع چنين شرايطي، ويژگيهاي كاركرد خلّاقّانه اي كه از انگيزه جست و جوگري حسّي نشأت مي‌گيرد را پي مي‌ريزد.(كراموند، 1995)

چنان كه پيش از اين ذكر شد، «كاوشگري پوياي خودانگيخته» در كانون دامنهٔ عاطفي خلّاقيت جاي مي گيرد و اين امكان را به فرد خلّاق مي‌دهد كه با انگيزهٔ نيرومند كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّه انفجاري براي فعّاليتهاي ارتجالي، برانگيخته شود و كنجكاوي آگاهي بخش لازم براي خلّاقيت را فراهم آورد. از طرف ديگر، آنچه در كانون دامنهٔ شناختي خلّاقيت واقع است، «كنجكاوي كاوشگرانهٔ رهاست كه با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را فراهم آورد و به خودشکوفایی منجر شود».

از اين رو به نظر مي‌رسد هماويختگي عاطفي-شناختي خلّاقيت بر كانون يك «كنجكاوي كاوشگرانهٔ خودانگيخته، رها و پويا در فضايي آزاد براي انديشه خودشكوفا ساز» استوار است. پس مفهوم عاطفي خلّاقيت در هماويختگي با بُعد شناختي اين گونه گسترش مي‌يابد: «انگيزهٔ يكپارچه و نيرومند حاصل از كنجكاوي كاوشگرانه به مثابهٔ يك نيروي رواني بالقوّه انفجاري براي فعّاليتهاي ارتجالي، برانگيخته مي‌شود و با وجود فضايي آزاد در محيط، آگاهي تجربي لازم براي انديشه را پديد مي‌آورد و منجر به خودشكوفايي فرد مي‌گردد».

پژوهشها و مطالعات بسياري اين هماويختگي را تأييد مي كنند، از جمله:

بررسیها همراهی خلّاقیّت با پیگیری، فراشناخت، اندیشهٔ مشارکتی، انعطاف پذیری، شوخ‌طبعی، پرسشگری، بهره‌گیری از معلومات گذشته، ماجراجویی، بهره‌گیری از همهٔ حواس(به ویژه گوش دادن) و کنجکاوی و پی‌جویی نشان مي‌دهد.(شاين، 1999)[139] افزون بر آن، در بررسي هنرمندان خلّاق يافت شد كه ويژگيهاي برجستهٔ آنها شامل تكانشگري، كنجكاوي، نياز قوي به استقلال، نيرومندي در سطح بالا، درونگردي، اشراق، حسّاسيت هيجاني و ناهمنوايي مي‌شود.(لاوكي، 2003) لذا عاطفه و حسّاسیّت زیبایی شناختی و شخصیّت به منزلهٔ تعدیل کننده هایی از روش فراهم آوری بینشها مورد تأکید واقع می‌شود.(دادك و كوته، 1994)[140] .

چنان که مطالعات نشان داده‌اند، ابزارهای شخصیّتی، همراهی خلّاقیّت را با حافظه، انگیزه و هیجان در حلقه پیوندی میان مادّه تحصیلی و تجارب شخصی آشکار ساخته‌اند.(اوساز، 1980)[141] به نظر می‌رسد تجارب شخصی با ارتقای خلّاقیّت، حافظه، انگیزه و هیجان شرایط را برای پیشرفت در یک مادّهٔ درسی فراهم می‌آورد.

بر پایهٔ «نظریّهٔ تکاپوی شخصیّت»، وسعت و غیرعادی بودن فرآوری خیالپردازانه و شمار اشیای دستکاری شده در یک محیط ناآشنا در میان کسانی که هم «تکاپوی فوق العاده» و هم «جهتگیری درونی» دارند، گسترده‌تر از افرادی است که فقط یکی از این دو ویژگی را دارند و یا هیچ یک از آنها را واجد نیستند.(مدّي و همكاران، 1982( چنین است که «درونی شدن حرمت خود»، فرد را برای ماجراجویی توانمند می‌کند و وی برای فعّالیّتهای جدید و متفاوت تكاپو مي‌كند.(يائو، 1991)[142]

فعّاليت بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي»، بنيادي‌ترين ركن شناختي آدمي را در دورهٔ حسّي-حركتي تشكيل مي‌دهد و سپس در دوره هاي دوّم و سوّم نيز نقش محوري را در اين امر بر عهده دارد. (منصور، 1362 )

بنابراين فعّاليت و تكاپوي كودك، زمينه را براي تحوّل شناخت در وي فراهم مي‌آورد. به طور كلّي از دو نوع متمایز روشِ شناختی واگرا در پيوند با خلّاقيت ياد شده است:«سرد» و «داغ». روشِ شناختي واگراي «سرد» به روی آورد حلّ مسأله مهاریافته نسبت به محرّک مرتبط است؛ در حالی که روش شناختی واگرای «داغ»، آزادتر و دارای پاسخ برانگیخته‌تر و متضمّن هیجان بیشتر نسبت به محرّک است. در همه سطوح، تواناییهای همگرا از قدرت پیش بینی کمی برای ظرفیّتهای واگرا برخورداربودند.(اسپاتز، 1972)[143] بهسازی ارجحيت مربوط به «روشِ شناختی» در «رویارویی با پیچیدگی» موجب موفقیّت هر برنامه پرورشی خلّاقیّت در جهت گسترش سیّالی و انعطاف پذیری کلامی می‌شود. این برنامه‌ها بر «دریافت حسّی مسایل »، «بازشناسی مسایل واقعی» و «عقیده یابی» تأکید می‌ورزند.(رنه و رنه، 1971( علاوه بر آن، «روش کسب دانش» با شیوهٔ حلّ مسألهٔ خلّاقانه، مهارتهای اندیشهٔ خلّاقانه (واگرا و همگرا) و «بازخورد» مرتبط است.(باسادور و همكاران، 1990)[144]

«بازخورد» به جنبهٔ شناختی (شامل اشراق)، نگرش و ملاحظات عاطفی (انگیزش و هیجان) اشاره دارد. برخی مطالعات، موانع خلّاقیّت و بازخوردهای خلّاقانه را مورد بحث قرار داده‌اند.(ديويس، 1999) همچنین به رابطه بازخورد خلّاقانه و راه رویارویی با پدیده پیری نیز توجّه شده است.(لاندائو و مائوز، 1978)[145] باورهای شخص خلّاق، شامل کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود(ماستن، 1989)[146]، «عقیده‌یابی »(رنه و رنه، 1971)، «سیّالی عقیدتی»(آيزاكسن، 1977)[147] ، «باورهای فراعادی»(تالبورن، 2000)[148]، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق(هلسون، 1973) مي‌شود. به نظر می‌رسد در برخی موارد رابطه میان خلّاقیّت و نگرش يك پيوند دوسویه باشد. مطالعات حاکی از آن است که بارش ذهنی باعث افزایش قابل ملاحظه‌ای در کمیّت و کیفیّت نظرها و عقاید می‌شود.(ميدو و پارنز، 1959)[149] از این رو، نظام روانی فرد خلّاق با «جزم اندیشی» سازگار نیست. فرد جزم اندیش نمی‌تواند نوآور باشد.(گلداسميت، 1984) برخی پژوهشگران ویژگی «دلیری برای بررسی عقاید» را مطرح می‌کنند.(ترفينگر، 2004)

عدم جزم اندیشی يا به تعبيري واگرايي انديشه و دلیری برای بررسی عقاید به منزلهٔ يك ويژگي شخصيتي مي‌تواند در ساختاري واحد جاي گيرد. بنابراين بررسيها نشان مي‌دهند كه شخصیّت با اندیشه واگرا رابطه دارد.(ديويس، 1989) اندیشه واگرا به مثابه یک ویژگی هیجانی مورد بررسی قرار گرفته است.(لاوكي، 1992) برپایه برخی شواهد، هنگامی که فقط به هوش کلامی عمومی دانشجویان توجّه می‌شود، اندیشه واگرا تابعی از متغیّرهای شخصیّتی برونگردی - درونگردی و روان آزردگی - استواری است. نتایج نشان می‌دهند به طور کلّی سیّالی کلامی روان آزرده‌ها (چه برونگردها و چه درونگردها) نزدیک به افرادی است که از شخصیّت بسیار استواری برخوردارند؛ امّا در میان کسانی که دارای استواری شخصیّت هستند، سیّالی کلامی برونگردها بیش از درونگردهاست.(.سيپيو، 1971)[150] يافته‌هاي ديگر نيز نشان مي‌دهند كه خلّاقيت با برونگردي رابطه دارد؛ امّا مستقل از گرايش به روان آزردگي است. (شريفي، 1383) بنابراين به نظر مي‌رسد خلّاقيت ممكن است به درونگردي _ برونگردي مرتبط باشد؛ امّا بستگي به روان آزردگي-استواري شخصيت ندارد. بلكه تابعي از تعامل درونگردي- برونگردي و روان آزردگي- استواري شخصيت است. به بيان ديگر خلّاقيت (به ويژه سيالي كلامي) گرچه در ميان برونگردهاي داراي شخصيت استوار، بيشتر است؛ امّا مي‌تواند با روان آزردگي همراه باشد. بنابراين یافته‌ها، رابطه میان سطح مهارگرایی و تنیدگی را با بروز خلّاقیّت نشان می‌دهند.(كانوي و همكاران، 1992)[151]

اين شخصيت استوار برونگرد، زمينه را براي پي ريزي چشم انداز واگرا فراهم مي‌آورد. از اين رو، مطالعات نيز نشان مي‌دهند به طور کلّی نظام شخصیّتی فرد خلّاق به گونه‌ای است که با حفظ فاصله از مسأله و بهره‌گیری از همه چشم اندازها، قادر است ارزشها، عقاید و باورهای متعارض را در خود، یکپارچه سازد و آنها را در مسیر عملی خاصّی همگرا و منسجم كند. این ویژگی از مشابهتهای اساسی میان فرد خلّاق با يك مشاور مجرّب ورزیده به شمار می آید.(كارسون، 1999)[152] مسیر عملی خاصّ همراه با فعاليت است. بر اساس كاوشها ، فعّاليت با «تكانشگري» و «ازخودپديدآورندگي» نيز همراه است. در یک بررسی، رابطه میان فعّالیّت سازمانی با تخیّل مورد مطالعه قرار گرفت. در ویژگیهای یک فرد فعّال سازمانی این خصایص مشهود است: 1) واقعیّت نامحسوس و رمزی را ترجیح می‌دهد، 2) دارای شهود است، 3) به نقش علّیّتی خود باوردارد، 4) ازخود پدیدآورنده است، 5) تکانشگر است، 6) پدیدآوریش گونه‌گونی دارد.(ايورد، 1977)[153]

بي ترديد حفظ فاصله از مسأله و بهره گیری از همه چشم اندازها، بارش ذهني، کوشش برای اندیشه در عقاید نو، سعی در افزودن عقاید جدید به نگرشهای موجود، سیّالی عقیدتی، بازخوردهای مذکّرگرایانه در میان زنان خلّاق و عدم جزم انديشي به معناي وجود نوعي «رهایی و گشودگی درونی» است. چنان که پيش از اين ذکر شد، خلّاقیّت به منزله یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. هنگامی که یک فرد به ظرفیّت بالاتری برای «احساس»، «رهایی درونی»، «گشودگی» و «بیان کامل» نایل آید، امکان تحقّق این قابلیّت انسانی حاصل می‌آید. سه زمینه اساسی برای پی ریزی فرایند اندیشه افراد برجسته در «خودشکوفایی» لازم است: الف)«حسّاسیّت» ب)«همکاری» ج) «توانایی پدیدآوری خوشایند». معمولاً رفتارهای مقابله‌ای متنوّعی در رویارویی با مسایل نو به کار می‌رود که به ویژه درخور افراد دارای بهداشت روانی و «خودشکوفایی» است.(پارنز، 1971)

همچنين، هماویختگی «خود» با جنبه های عاطفی، حرکتی، شناختی و محیطی يك نكته قابل ملاحظه است: بازی(به منزله یک ویژگی درهم آمیخته حرکتی_تجربی)، کنجکاوی و خودمختاری را رشد می‌دهد، آگاهی نسبت به خود و روابط اجتماعی را پی می‌ریزد، حرمت خود و حسّ قدرت شخصی را می‌سازد، پایه‌های موفقیّت و شایستگی را بنیاد می‌ریزد و به شکل گیری تفاوتهای ارزشمند در فرد یاری می‌دهد.(دريو، 1992)[154]

به عبارت دیگر، «خود» در خلّاقیّت، هماویخته با شرایط محیطی، شناختی و ملاحظات انگیزشی و هیجانی است. چنان که «نظریّه خودمختاری» بیان می‌دارد: کسانی که در خلّاقیّت برجسته‌ترند، خودمختاری بالاتری نیز دارند و والدین افراد خلّاق نیز از خودمختاری فرزند پشتیبانی می‌کنند. از این رو، افراد خلّاق به کوشش بیشتر برای ادلّه خودمختارانه‌تر گرایش دارند.(شلدون، 1995ب) به طور کلّی خود در کنار ملاحظات محیطی بر روی انگیزه تأثير دارد: چنان که می‌دانیم انگیزه افراد خلّاق از خصایص شخصیّتی نشأت می‌گیرد و از رضایت خانوادگی و حرمت خود تأثیر می‌پذیرد.(هلسون، 1999)

علاوه بر آن، انگیزه در کنار شخصیّت حتّی بر فعّالیّتهای بارش ذهنی گروهی نیز مؤثّر است.(بوچارد، 1972)[155] از این رو «روابط با دیگران»، «آگاهیها» و «عقاید» به گونه‌ای که سبب تعالی شود، برای «شور و خونگرمی» (به منزله یک مؤلّفه هیجانی لازم برای خلّاقیّت و اندیشه نقّاد) ضرورت دارد.(كولن، 1984)[156]

همه اینها به یک تعبیر کلّی به معنای سازش یافتگی فرد و محیط است. بر اساس روی آورد آموزشی و پرورشی ، تقویّت خلّاقیّت بستگی به دو مؤلّفه دارد: نخست جنبه های فردی، این که چطور یک شخصیّت چالشگر شکل می‌گیرد و دوّم تمرکز بر جامعه (یا محیط)(دريول، 1999)[157]علاوه بر آن «نظریّه هماهنگي فرد – محیط» نیز به همین نکته اشاره دارد.

بنابراين ویژگی «کنجکاوی» به مثابهٔ تبلوري از هماويختگي عاطفي و شناختي خلّاقيت از یک طرف با پایه‌های انگیزشی خلّاقیّت درهم آمیخته و از دیگرسو با «تجربه پذیری» و «کاوشگری» پیوند دارد. پرسشهای کنجکاوانه، به طور کلّی اندیشه برانگیزند(آرنون، 2003) و اين انگيزه در كنار دانش و خصايص ديگر موجب رشد فرد خلّاق مي‌شود.(اشترنبرگ و لوبارت، 1995) رشد فرد خلّاق مي‌تواند به معناي «خودشكوفايي» باشد.اين گونه است كه بر پایهٔ «روی‌آورد انسان‌گرایانه»، رفتار خلّاقانه برای آنکه به «خودشکوفایی» منجرشود، به تلاشهای شخص بستگی دارد.(وودمن، 1981)[158]

 

 

منابع

ارشادي‌منش، سودابه(1387) مجلّة علوم روانشناختي،دورة هفتم، شمارة 27، 359-373

پياژه، ژان (ترجمة محمود منصور و پريرخ دادستان، 1375) تربيت ره به كجا مي‌سپرد؟، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، صفحات14و15، 29-31، 198-199،206، 209، 211

پيرخائفي، عليرضا (1372) بررسي رابطهٔ هوش و خلّاقيت در بين دانش‌آموزان پسر مقطع دوم نظري دبيرستانهاي شهر تهران، پايان نامه (كارشناسي ارشد) ،دانشگاه علّامهٔ طباطبايي.

دادستان، پریرخ (1372) هوش و خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوم، شمارهٔ 2 صفحات 6-16

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1371) كلّياتي از روانشناسي تيزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال اوّل ،شمارهٔ 1 صفحات 55_86

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1373) ریشه های شناختی و محیطی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال سوّم، شمارهٔ 2 صفحات 122_ 125

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376الف) شخصیّت نوجوانان مستعد(2)، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال ششم شمارهٔ 1 صفحات1-23، 32_ 41

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ب) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات 39_41منصور، محمود (1380) ساخت، پديدآيي و تحوّل شخصيّت، (ماي لي و ربرتو) مؤسّسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران، صفحات90-98 ، 114-115 و 156-166

منصور، محمود (1385) روانشناسي ژنتيك: تحوّل رواني از كودكي تا پيري، انتشارات سمت، تهران، قسمت دوم(فصل اوّل)

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1371) روانشناسي ژنتيك 2: از روان‌تحليل‌گري تا رفتارشناسي، انتشارات ژرف، تهران، صفحات124-127،136-137، 211 – 232 ،248-250

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1374) ديدگاه پياژه در گسترة تحوّل رواني، مؤسّسة انتشارات بعثت، تهران، صفحات43-57،113 - 129

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1375الف) شناخت شناسي ژنتيك (در مجموعة تربيت ره به كجا مي‌سپرد؟)، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 152-156

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1375ب) يادگيري بر اساس روانشناسي ژنتيك (در مجموعة تربيت ره به كجا مي‌سپرد؟)، مؤسّسة انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 166-171و209

Aliotti, Nicholas C (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children.

Annarella, Lorie A.(2000) Using Creative Drama in the Writing and Reading Process

Arnone, Marilyn P.(2003). Using Instructional Design Strategies To Foster Curiosity

Bachtold, Louise M.; Werner, E. (1973). Personality characteristics of creative woman. Perceptual and Motor Skills, 36, PP. 311-319.

Basadur, Min; Wakabayashi, Mitsuru; Graen, George B. (1990). Individual problem-solving styles and attitudes toward divergent thinking before and after training. Creativity Research Journal, 3(1), 22-32.

Bouchard, Thomas, Jr.; Hur, Yoon-Mi. (1998). Genetic and environmental influences on the continuous scales of the Myers-Briggs Type Indicator: An analysis of twins reared apart. Journal of Personality, 66(2), 135-149.

Bruininks, Robert H.Feldman, David H.(1970). Creativity, Intelligence, and Achievement Among Disadvantaged Children. Psychol Sch, 7(3), 260-264.

Bull, Kay S.; Montgomery, Diane; Baloche, Lynda (1995). Teaching creativity at the college level: A synthesis of curricular components perceived as important by instructors. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 83-89.

Callaway, Webster R. (1969). A Holistic Conception of Creativity and Its Relationship to Intelligence Gifted Child Quart, 13(4), 237-41.

Carson, David K. (1999). Counseling. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 395-402). San Diego, CA: Academic Press.

Cecil, Lisa Mack et al (1985) Curiosity-Exploration-Play-Creativity: The Early Childhood Mosaic. Early Child Development and Care, 19(3), 199-217.

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841.

Conti, Regina; Coon, Heather; Amabile, Teresa M. (1996). Evidence to support the componential model of creativity: Secondary analysis of the three studies. Creativity Research Journal, 9(4), 385-389.

Conway, Terry L.; Vickers, Ross R.; French, John R. P., Jr. (1992). An application of person-environment fit theory: Perceived verses desired control. Journal of Social Issues, 48(2), 95-107

Cramond, Bonnie. (2001). Interview with E. Paul Torrance on creativity in the last and next millennia. Journal of Gifted Education, 12(3), PP. 116.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1990). The domain of creativity. In mark A. Runco’ Robert S. Albert (Ed.), Theories of creativity (PP. 190-212). Newbury Park, CA: SAGE Publications Incorporated.

Dacey, John S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington Books.

Day, H. I.Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking.

Dettmer, Peggy. (1981). Improving teacher attitudes toward characteristics of the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 25(1), PP. 11-16.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Drew, Walter F. (1992) Let's Play with Our Children! Child Care Information Exchange, 85 , 36-37.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, Staphanie Z.]; Berneche, Rene [BernAche, RenA]; Huguette, Berube [Huguette, BArubA]; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4(4), PP. 367-389.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Cote, Remi. (1994). Problem finding revisited. In Mark A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp. 130-150). Norwood, NJ: Ablex.

Dunbar, Kevin. (1999). Science. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 525-532). San Diego, CA: Academic Press.

Dunn, Bruce R.; Vancleave, Rebecca; Hynes, Diane (1984). The relation of the Myers-Briggs Type Indicator to closure speed. Journal of Psychological Type, 8 , 45-47.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Evered, Roger D. (1977). Organizational activism and its relation to 'reality' mental imagery. Human Relations, 30 (4), 311-334.

Ewing, Michael T.; Napoli, Julie; West, Douglas C. (2000-2001). Creative personalities, processes, and agency philosophies: Implications for global advertisers. Creativity Research Journal. 13(2), PP. 161-170.

Farrell, Edwin. (1976). Let’s suppose Personality interacts with reading instruction methods. Journal of Reading, (N.V), PP. 104-106.

Feist, Gregory J. (1999). Autonomy and independence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 157-163). San Diego, CA: Academic Press.

Feldhusen, John F. (1995). Creativity: A knowledge base, metacognitive skills, and personality factors. Journal of Creative Behavior, 29(4), PP. 255-268.

Ferch, Shann R.; St. John, Iris; Reyes, Raymond; Ramsey, Marleen (2006). Person-to-Person Learning: A Form of Creativity in Education. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 45 (2),148.

Follman, John; And Others (1973) Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence

Fonseca, Jennifer. (2002). A study of Mother Teresa’s creative problem solving process for social change in the Indian setting. Unpublished masters project, State University of New York College at Buffalo; International Center for Studies in Creativity, Buffalo, NY.

Forisha, Barbara L. (1978). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2(2), PP. 209-238.

Freeman, Joan B. (1978) Children's Response to School Related to Social Class, Attitude, Intelligence and Creativity. CORE: Collected Original Resources in Education, 2 (1), pf12-f16

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Gautschi, Ted. (2001). Invest in creativity. Design News, 56(12), PP. 135.

Gedo, John E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 29-40). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

Goldsmith, Ronald E. (1984). Personality characteristics associated with adaption-innovation. Journal of Psychology, 117, PP. 159-165.

Goldsmith, Ronald E. (1985). Sensation seeking and the sensing-intuition scale of the Myers-Briggs Type Indicator. Psychological Reports, 56 (2), 581-582.

Gough, Harrison G. (1976). Studying creativity by means of word association tests. Journal of Applied Psychology, 61(3), PP. 348-353.

Gould, Kathryn Lewis (1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85 .

Heinzen, Thomas E. (1995). Ethical evaluation bias [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 417-422.

Helson, Ravenna. (1973). Heroic and tender modes in women authors of fantasy. Journal of Personality, 41 (4), 493-512.

Helson, Ravenna. (1999b). A longitudinal study of creative personality in women [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12 (2), 89-101.

Herrmann, Ned. (1991). The creative brain. Journal of Creative Behavior, 25 (4), 275-295

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p25-40

Huitt, W. G. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type. 24, PP. 33-44.

Hurst, David K.; Rush, James C.; White, Roderick E. (1991). Top management teams and organizational renewal. In Henry, Jane (Ed.), Creative management (PP. 232-235). Newbury Park, CA: SAGE Publications.

Isaksen, Scott G. (1977). The degree of relatedness of four creative personality factors with ideational fluency of intermediate grade children. Unpublished masters thesis, State University College at Buffalo; Interdisciplinary Center for Creative Studies, Buffalo, NY.

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969) Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

James, Keith; Asmus, Cheryl. (2000-2001). Personality, cognitive skills, and creativity in different life domains. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 149-159.

Jurcovc, Marta; Zelina, Miron. (1993). Barriers of personality creativization. Studia Psychologica: The Journal of Basic Research in Psychological Sciences, 35(1), PP. 33-40.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality:"A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c). Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Keller, Robert T.; Holland, Winford E. (1978). Individual characteristics of innovativeness and communication in research and development organizations. Journal of Applied Psychology, 63(6), PP. 759-762.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Khire, Usha. (1979). The three gifted: Case studies. Researchd Bulletin, 9(3 & 4), PP. 31-39.

Kirton, Michael J. (1989). A theory of cognitive style. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-36). London: Routledge.

Kitano, K. margie & Kirby F. Darrel. Gifted Dducation, (1986) little, Brown & company, P. 79-80 ,147-166., .201& 239-264.

Kollen, Patsy Phillips (1984) Creativity and Critical Thinking. ERIC

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Kurtzberg, Terri R.; Amabile, Teresa M. (2001). From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team-level creativity. Creativity Research Journal, 13(3 and 4), PP. 285-294.

Landau, Erika; Maoz, Benjamin. (1978). Creativity and self-actualization in the aging personality. American Journal of Psychotherapy, 32 (1). 117-127.

Lang, R. J.; Ryba, K. A. (1976). The identification of some creative thinking parameters common to the artistic and musical personality. British Journal of Educational Psychology, 46 (11), 267-279.

Lee, Shin-dong; Koh, Woon-jung (2005).Comparing the relation of intelligence, creativity, and academic achievement between high-intelligence and high-creativity group

Lemke, Cheryl ( 2002) enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age

Mace, Mary-Anne. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative appraisal of contemporary art making [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3) , 265-278.

MacKinnon, Donald W. (1975). IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity. In Irving A. Taylor; J. W. Getzels (Eds.), Perspectives in creativity (PP. 60-89). Chicago, IL: Aldine Pub. Co.

Maddi, Salvatore R.; Hoover, Marlin; Kobasa, Suzanne C. (1982). High activation and internal orientation as factors in creativity. Journal of Creative Behavior, 16(4), PP. 250-255.

Magnusson, D.; Backteman, G (1979) Longitudinal Stability of Person Characteristics: Intelligence and Creativity. Applied Psychological Measurement, v2 n4 p 481 -90

Maker, C. June (1993). Creativity, Intelligence, and Problem Solving: A Definition and Design for Cross-Cultural Research and Measurement Related to Giftedness. Gifted Education International, v9 n2 p68-77

Marjoribanks, Kevin (1976). Academic Achievement, Intelligence, and Creativity: A Regression Surface Analysis Multivariate Behavioral Research, 11(1), 105-18.

Martinsen, yvind; Kaufmann, Geir. (1999). Cognitive style and creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 273-282). San Diego, CA: Academic Press.

Masten, William G. (1989). Creative self-perceptions of Mexican American children. Psychological Reports, 64 (2), 556-558.

Meyer, Andrea. (1991). Strategies for stimulating innovation in your organization. In Tudor Rickards; Patrick Colemont; Per Groholt [Per Grobolt]: Marjorie Parker; Hans Smeekes (Eds.), Creativity and innovation: Learning from practice (PP. 15-20). Delft, The Netherlands: Innovation Consulting Group TNO.

Midgley, David F.; Dowling, Grahame R. (1978). Innovativeness: The concept and its measurement. Journal of Consumer Research, 4(Sept), PP. 229-242.

Miller, Arthur I. (1992). Scientific creativity: A comprehensive study of Henri Poincar and Albert Einstein. Creativity Research Journal, 5 (4), 385-418.

Mudd, Samuel. (1986). Analytic review of research on Kirton Adaption-Innovation nventory (KAI) [MS no. 2775]. Social and Behavioral Sciences Docments, 16(2), PP.

Myers, Marvin R; slavin, Michal J. & Southern, W.Thomas, (Bowling Green State U. Governor’s Summer Inst for the Gifted & Talented, OH) Emergence and maintenance of leadership among gifted students in group problem solving. Roeper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 256-261.

Naglieri, Jack A.Kaufman, James C. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. Roeper Review, 23 (3), 151-56.

Nezu, Arthur M. (1986). Efficacy of a social problem-solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and Clinical Psychology, 54(2), PP. 196-202

O’Hara, Linda, A. [O’Hara, Linda, A.]; Sternberg, Robert, J. (1999). Learning styles. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 147-153). San Diego, CA: Academic Press.

Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius . Cambridge, England: Cambridge University Press.

OHaire, Trula D. [O’Haire, Trula D.]; Marcia, James E. (1980). Some personality characteristics associated with Ananda Marga meditators: a pilot study. Perceptual and Motor Skills, 51, PP. 447-452.

Osaze, Jana D. (1980). The Psychology of Teaching Psychology New Directions for Community Colleges, 8 (3), 83-89

Oxman-Michelli, Wendy (1991). Critical Thinking as Creativity. Resource Publication Series 4(5).

Powers, robin. (1998). Psychology, pedagogy, and creative expression in a course on evil [Special Issue: Interdisciplinarity, the psychology of art, and creativity]. Creativity Research Journal, 11(1), PP. 61-68.

Puccio, Gerard J.; Chimento, Melanie D. (2001). Implicit theories of creativity: Laypersons’ perceptions of the creativity of adaptors and innovators. Perceptual and Motor Skills, 92(3), PP. 675-681.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald, J.; Joniak, Andrew J. (1993). Person-environment fit: Using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology, 63 (3) , pp. 457-468.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Renner, Vivian; Renner, John C. (1971). Effects of a creativity training program on stimulus preferences. Perceptual and Motor Skills, 33, 872-874

Rindermann, H.Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589 .

Robyak, James E. (1977). A Revised study skills model: Do some of them practice what they teach?. Personnel and Guidance Journal, 56 (N.V), PP. 171-175

Roy, Debdulah Dutta. (1996). Personality model of fine artists. Creativity Research Journal, 9(4), PP. 391-393.

Rubenson, Daniel L.; Runco, Mark A. (1995). The psychoeconomic view of creative work in groups and organizations. Creativity and Innovation Management, 4 (4), 232-241

Runco, Mark A. (1993). Divergent Thinking, Creativity, and Giftedness.Gifted Child Quarterly, 37 (1),16-22.

Russ, Sandra W. (1999). Emotion/ Affect. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity; Vol. 1A-H(PP. 659-668). San Diego, CA: Academic Press.

Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Reviw, 7(1), PP. 223-226.

Scipio, William J. (1971). Divergent thinking: A complex function of interacting dimensions of extraversion-introversion and neuroticism-stability. British Journal of Psychology, 62 (4), 545-550.

Shein, Dina (1999). Intelligent Behavior, Art Costa, and the Role of the Library Media Specialist. School Library Media Activities Monthly, 15 (5), 28-30.

Sheldon, Kennon M. (1995). Creativity and self-determination in personality. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 25-36.

Sheldon, Kennon M. (1999). Conformity. In Mark A. Runco; Steven r. Pritzker (Eds.), encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 341-346). San Diego, CA: Academic Press.

Shinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II. Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24(3), PP. 231-234.

Simonton, Dean Keith. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on thorndike’s (1950) creators and leaders. Creativity research Journal, 4(1), PP. 67-78.

Simonton, Dean Keith. (1995). Exceptional personal influence: An integrative paradigm [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 371-376

Skinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II .Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24 (3), 231-234.

Slabbert, Johannes. (1994). Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior, 28(1), PP. 60-75.

Smith, Gudmund J. W.; Amner, Gunilla (1997). Creativity and perception. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 67-83). Creskill, NJ: Hampton Press.

Smith, I. Leon. (1970). Associational Achievement, Aptitude, and Creativity. Educational and Psychological Measurement, 30((4 ,999-1000

Spotts, Nina R. (1972). Divergent Cognitive Styles in Academic Overachievers.

Stein, Morris I. (1983). The creative process and the synthesis and dissemination of knowledge. In Spencer A. Ward; Linda J. Reed (Eds.), Knowledge, structure and use: Implications for synthesis and interpretation (PP. 365-396). Philadelphia, PA: Temple University Press.

Sternberg, Robert J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Developement, 3 (4), 197-221.

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. (2001). What Is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56 (4), 360-62

Sternberg, Robert J. & Davidson, Janet E. (2005) Conceptions of Giftedness - Second Edition; Cambridge University Press, Cambridge, p. 147-170

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press

Taylor, Calvin W. (1989). Various approaches to and definitions of creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 118).Cambridge University Press.

Thalbourne, Michael A. (2000). Transliminality and creativity. Journal of Creative Behavior, 34 (3), pp. 193-202.

Therivel, William A. (1999). Why Mozart and not Salieri [Special Issue: Creativity and Deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), 67-76.

Thurston, Becky, J.; Runco, Mark A. (1999). Flexibility. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 729-731). San Diego, CA: Academic Press.

Torrance, E. Paul (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 47, 58-65).Cambridge University Press.

Walberg, Herbert J.; Rasher, Sue P.; Parkerson, Joann (1979). Childhood and eminence. Journal of Creative Behavior, 13(4), PP. 225-231.

Wallace, R. Duncan. (1979). The Universal Action Pattern of the Mind and Self: A Unifier and Simplifier for All Forms of Learning.

Wallach, Michael A.(1971). Intelligence Tests, Academic Achievement and Creativity Impact of Science on Society, 21(4), 333-345.

Woodman, Richard W. (1981) Creativity as a construct in personality theory. Journal of Creative Behavior, 15 (1), 43-66

Yau, Cecilia. (1991) An essential interrelationship: healthy self-esteem and productive creativity.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

 

[1] - منصور(1372)

[2] Taylor

[3] Torrance,

[4] - Egocentrism

[5] - Decentration

[6] Kazemi

[7] Sternberg,

[8] Maddi

[9] Rubenson&  Runco

[10] Ryan&  Deci

[11] Sternberg

[12] Woodman

[13] Simonton

[14] Skinner

[15] Conti

[16] Sternberg&  Lubart

[17] Woodman

[18] Therivel

[19] Puccio

[20] Herrmann

[21] Dacey

[22] Renner, & Renner

[23] Lang & Ryba

[24] Sensation seeking

[25] Feldhusen

[26] Stein

[27] Sternberg & Lubart

[28] Miller

[29] Bouchard & Hur

[30] OHaire & Marcia

[31] Magnusson&Backteman

[32] Rindermann

[33] Khatena

[34] Jacobs&Cunningham

[35] Doherty&Corsini

[36] Freeman

[37] Callaway

[38] Runco

[39] Hattie &Rogers

[40] Hocevar

[41] Gould

[42] Dellas

[43] Aliotti

[44] Follman

[45] Clapham

[46] Day&Langevin

[47] Krop

[48] Kitano&Kirby

[49] Hetrick

[50] Fuchs-Beauchamp

[51] Prieto & Sanchez

[52] Clapham

[53] Bruininks & Feldman

[54] Marjoribanks

[55] Lee & Koh

[56] Wallach

[57] Edmunds

[58] Naglieri &.Kaufman

[59] Maker

[60]- كاظمی حقیقی(1371)

[61]) Robyak

[62]) Carson

[63]) Puccio & Chimento

[64]) Westby & Dawson

[65]) Martinsen & Kaufmann

[66]) MacKinnon

[67]) Feldhusen

[68]) Robyak

[69]) Slabbert

[70]) Thurston & Runco

[71]) Midgley & Dowling

[72]) Dettmer

[73]) Bouchard&  Hur

[74] Treffinger

[75] Tardif,Hill

[76] Oxman-Michelli

[77] Renner & Renner

[78] Heinzen

[79] Dunn

[80] Goldsmith

[81] Cecil , Albert

[82] Annarella

[83] Arnone

[84] Lemke

[85] Ochse

[86] Mace

[87] Ferch

[88]( Csikszentmihalyi, Feist, Stein

[89]) Smith, Gedo

[90]( Hurst

[91]( Csilszentmihalyi

[92]) Keller & Holland

[93]) Walberg

[94]) Farrell

[95]) Masten

[96]( Bachtold & Werner

[97]) Dunbar

[98]) Forisha

[99]( Cramond

[100]) Gautschi

[101]) Mudd

[102]) Khire

[103]) Mudd

[104]) Bull

[105]) Helson

[106]) Jurcovc & Zelina

[107]) Schiever

[108]) Russ,

[109]) O’Hara & Sternberg

[110]) Isaksen

[111]) Gough

[112]) Nezu

[113]) Gelade

[114]) Sandblom

[115]) Roy

[116]) Redfearn&  Storr

[117]) Shinner , Nicholas

[118]) Meyer

[119]) Lett

[120]) Huitt

[121]) Stein

[122]) Dudek

[123]) Maddi

[124]) Forisha

[125]) Ryan & Deci

[126]) Sheldon

[127]) Feist

[128]) Ewing

[129]) Fonseca

[130]) Powers

[131]) Kurtzberg & Amabile

[132]) York

[133]) OHaire&  Marcia

[134] Wallace

[135] Martinsen&Kaufmann

[136]Kirton

[137] James&Asmus

[138] Arousability

[139] Shein

[140] Dudek&Cote

[141] Osaze

[142] Yau

[143] Spotts

[144] Basadur

[145] Landau & Maoz

[146] Masten

[147] Isaksen

[148] Thalbourne

[149] Meadow&Parnes

[150] Scipio

[151] Conway

[152] Carson

[153] Evered

[154] Drew

[155] Bouchard

[156] Kollen

[157] Therivel

[158] Woodman

نظرات
    ارسال نظر