آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 74
  • بازدید دیروز: 70
  • بازدید کل: 40813

بررسی اجمالی برنامه‌های آموزشی ویژهٔ دانش آموزان تیزهوش (2): کاربرد غنی‌سازی انفرادی در نظام تلفیق

«تلفیق» یک نظام آموزش و پرورشی است که دانش آموز دارای استعداد درخشان، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی همراه با دانش آموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد.

«تلفیق»[1] یک نظام آموزش و پرورشی است که دانش آموز دارای استعداد درخشان، در درون برنامهٔ فراگیر عمومی همراه با دانش آموزان دارای هوش متوسّط اشتغال به تحصیل دارد.

آموزشگاه در یک جریان انطباق با دانش آموز دارای استعداد درخشان می‌کوشد، برنامهٔ درسی، روشها و شیوه‌های خود را تغییر دهد تا حتّی الامکان به نیازهای خاصّ آن دانش آموز پاسخ دهد.

«تلفیق» برعکس مفهوم «یکپارچه‌سازی»[2] است. در «یکپارچه‌سازی» مدرسه در یک فرایند انجذابی می‌کوشد دانش آموز را با ویژگیهای مدرسه سازگار کند.(فردریکسون و کلاین، 2002)

در واقع، زیربنای نظام «تلفیق» آن است که همهٔ دانش آموزان در طیفهای گوناگون هوشی و ظرفیّتهای شناختی در سطوح مختلف باید مورد توجّه قرار گیرند و به نیازهای آموزشی و پرورشی آنها رسیدگی گردد؛ شرایطی فراهم می‌آید که همهٔ دانش آموزان در جریانی فراگیر و پوشا از یکدیگر یاد بگیرند.

سیاستهای رایج این نظام را «کلاسهای با تواناییهای مختلط»[3]، «آموزش درون کلاسی»[4] ، «آموزش همیارانه»[5] و «مطالعهٔ مستقلّ انفرادی»[6] تشکیل می‌دهند.

نظام «تفکیک»[7] در این جا به معنای گنجاندن دانش‌آموز تیزهوش در برنامهٔ آموزشی خاصّی است که مستلزم جدایی آنها از دانش آموزان دارای هوش متوسّط باشد

این نظام با سیاستهای گوناگونی نظیر «کلاس تفکیکی» در آموزشگاه عمومی و یا «آموزشگاه خاصّ» تحقّق می‌پذیرد.

پایهٔ روانشناختی آموزش انفرادی

سیاست آموزشی انفرادی از دو امتیاز مهم برخوردار است: الف) کاربرد در نظام تلفیق و فراگیرسازی ب) سازگاری با ویژگیهای خلّاقیت. ذیلاً این مزایا را به اجمال بررسی می‌کنیم:

کاربرد در نظام تلفیق امتیاز قابل توجّه این سیاست آن است که مستلزم جداسازی و تفکیک نظام آموزشی نیست و به سادگی در مدارس عادی در کنار دانش آموزان دارای هوش متوسّط نیز قابل اجراست. مطالعات بسیاری در این باره انجام یافته است. (پری و هوباک، 1983؛ دین ومیلام، 1985، برت و نیهارت،1986؛  پیزورو، 1987؛ آیزلن و فاکس،1990؛ آنتونی و لیدر، 2010)

بر اساس ملاحظات برخی از مکاتب تربیتی، نظامهای ارزشی و اولویّت‌دهی بسیاری از سیاستگذاران در قلمرو آموزش و پرورش، تأکید بر پی‌ریزی نظام فراگیر سازی و تلفیق در جمعیّت دانش‌آموزی است. از سوی دیگر بهره گیری از سیاستهای آموزشی نظام تفکیکی ، مقتضی تأمین منابع انسانی و مادّی خاصّ و پرهزینه‌ای است که ممکن است در توان تحقّق نباشد.

سازگاری با ویژگیهای روانشناختی خلّاقیت « سیاست آموزشی انفرادی» یکی از سیاستهای آموزشی بسیار سودمند و کاربردی برای پرورش استعداد کودکان و نوجوانان خلّاق است؛ از آن روی که با ویژگیهای روانشناختی خلّاقیّت سازگار است.

به طور کلّی خلّاقیّت دارای دو خوشهٔ اساسی است: «آفرینندگی» و «سازماندهی» که هر دو از سرچشمهٔ «پویایی» می‌جوشند و با هشت جلوه بروز می‌یابند. «پویایی» به احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز و نیز جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه اشاره دارد.

الف) آفرینندگی خوشهٔ آفرینندگی مشتمل بر شش جلوهٔ خلّاقیّت است:

1) نوپدیدآوری یعنی توانایی‌ ‌پدید‌آوری‌ چیز بدیع‌، اندیشهٔ‌ نو و یا نظر جدید

2) نوآوری ارایهٔ‌ طرحی‌ سودمند برای‌ اوّلین‌ بار یا ابتكار چیزهای‌ نو كه راه‌ حلّ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار در جهت بهبود زندگی‌ باشد.

3) طرح نو یعنی تازگی‌ در پیشنهاد برای‌ تولید و تركیب‌ اشیاء

4) کارآفرینی یعنی توانایی‌ ایجاد چیز نو و ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ ازطریق یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ آنها

5) حلّ مسألهٔ اکتشافی یعنی قدرت‌ تولید و اكتشاف‌ برای حلّ‌ مسأله‌

6) استنباط یعنی نگاه‌ همه جانبه برای استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌

ب) سازماندهی در خوشهٔ «سازماندهی» دو جلوهٔ خلّاقیّت جای می‌گیرد:

1) مفهوم‌یابی یعنی توانایی‌ درك، یادگیری‌ و شناخت‌ مفاهیم‌ و طبقه‌ بندی‌ آنها.

‌2) رهکاریابی تحلیلی به معنای پیدا کردن راه‌ انجام‌ هر كاری‌ در سطح‌ برجسته‌ بر اساس فهم، ریشه‌یابی، تجزیه‌ و تحلیل‌ و موقعیّت‌‌سنجی‌.

نکتهٔ حایز اهمیّت آن است که خوشه‌های خلّاقیّت از هستهٔ مشترک و بنیادین «پویایی» نشأت می‌گیرند. در حقیقت، بدون پویایی، این خوشه‌ها از هم می‌پاشند و در ساختار دو خوشه‌ای جای نمی‌گیرند. در واقع پویایی دو خوشه را به یکدیگر می پیوندد.

بنابراین «خلّاقیّت» «توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، ریشه‌یابی امور، تشخیص موقعیّت و یا طبقه‌بندی مفاهیم است که در راستای نوپدیدآوری در اندیشه، پیشنهاد، نظر، راهکار، استنباط، اکتشاف، اختراع و یا کار، بروز می‌یابد.»

چنان‌که از این تعریف دریافت می‌شود، خلّاقیّت اصطلاحاً مفهومی گسترده و مرکّب از ابعاد توانشی، عاطفی، شناختی و رفتاری است. افزون بر آن، این تعریف هم به فرایند و هم برایند توجّه کرده است.

 

شکل 1- جلوه‌های هشتگانهٔ خلّاقیّت(کاظمی 1393)

از این رو، بر پایهٔ این جلوه‌های هشتگانه، هر یک از این عرصه‌ها به تنهایی، شاخص احراز خلّاقیّت قلمداد می‌شوند؛ گرچه خلّاقیّت ماهیتاً در موارد بسیاری اقتضای چند جِلوِگی را می‌کند.

چنان که از شالودهٔ دو خوشه بر می‌آید، آفرینندگی مشتمل بر جلوه‌هایی از خلّاقیّت است که مقتضی انجام فعّالیّت و تکاپوی عملی و به ویژه بهره‌گیری از تجربه است؛ حال آن‌که جلوه‌های خلّاقیّت در «سازماندهی» مستلزم فعّالیّت و تجربه‌اندوزی نیست؛ بلکه به بهره‌گیری از ظرفیّتهای شناختی نظری و انتزاعی نیازمند است.(کاظمی، 1393)

بنابراین ویژگیهای خلاقیت در هر دو خوشه و در هر دو جنسیّت معمولاً اقتضای به کارگیری کوششهای فردی را می‌کند. چنین خصوصیّتی با نیازهای ویژه افراد خلّاق که به فعّالیّتهای مستقلّ و متمایز بها می‌دهند، هماهنگ است.

برنامه‌ای ویژه برای پرورش خلّاقیّت: فرایند پژوهی نوپدیده‌ها

«فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» یک راهبرد انفرادی در پرورش خلّاقیّت است؛ در این راهبرد، فرد خلّاق با روند پدیدآیی و شکل‌گیری فرآوریهای نو و خلّاقانه آشنا می‌شود و از نزدیک در کوران خطّ سیر تطوّر آنها قرار می‌گیرد

راهبرد یاد شده می‌تواند یکی از مصادیق آموزش فردي شده از نوع غني‌سازي تلقّی شود که مهارتهاي دانش‌آفريني در فرد خلّاق را بهبود می‌بخشد.

«پویایی» در شالوده و خمیرمایهٔ «فرایند پژوهی» نهفته است؛ به بیان دیگر هیچ فرایندی در شکل گیری یک پدیدهٔ نوین، جداپذیری از «پویایی» ندارد.

«فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» مشتمل بر یازده مرحله و گام اساسی است.( رجوع به شکل 2)

1- استواری مبانی

محتویات و مطالب از حيث استفهام تمييزي و بيان موارد تفاوت و وجوه افتراق و تعيين حدود و مرزهاي ميان مباني و مفاهيم مرتبط با موضوع به وسیلهٔ معلّم شرح داده می‌شود.

2- فهرست‌گیری

معلّم بسته به قلمرو خلّاقیّت دانش‌آموز که آفرینندگی است یا سازماندهی، ابتدا فهرستي از انواع خلّاقیّت در دو خوشه فراهم می‌آورد: مفهوم‌یابیها، نظریه‌پردازیها، رهیابیهای تحلیلی(برای خوشهٔ سازماندهی) و نوپدیدآوریها، اختراعها و اكتشافها، استنباطها، کار آفرینیها، نوآوریها و طرحهای نو (برای خوشهٔ آفرینندگی).

چنان‌که پیش ازاین بیان شد، دو نوع خلّاقیّت و جلوه‌های هر یک بر پایهٔ هستهٔ مشترک خلّاقیّت یعنی مفهوم «پویایی»پدید می‌آیند و شکل می‌گیرند. (بر اساس شکل 1)

3- گزينش

معلّم از ميان فهرست مزبور، بر اساس آمادگي فردي و انگیزه درونی دانش‌آموز يكی از آن انواع خلاقیت را انتخاب می‌کند و برمی‌گزیند

4- فرایندآموزی

معلّم یا مربّي با شیوه آموزشی فردی برای دانش‌آموز‌، جريان و فرايند شكل‌گيري آن نوع خلّاقیّت را تشريح می‌کند.

5- نظام‌دهي

بی‌تردید فرایند شکل‌گیری یک پدیدهٔ نوین، از شالوده‌ای یکپارچه برخوردار بوده است که به ثمر نشسته است. هماهنگی درونی یک فرایند شامل مراحل متوالي آن می‌شود. از این رو، معلّم می‌کوشد، بافت یکپارچه و فرایند هماهنگ و توالی منظّم مراحل و به طور کلّی وحدت‌یافتگی جریان نوپدیدآوری را برای دانش آموز تبیین کند.

6- تأمین منابع

بازآفريني یک پدیدهٔ نوین، مستلزم فراهم‌آوري وسايل و تجهيزات خاصّي است که بستگی به نوع و زمینهٔ خلّاقیّت دارد؛ کتابخانهٔ مجهّز، شبکهٔ نیرومند اطّلاع پردازی، کارگاه، آزمایشگاه، و سایر منابع آموزشی و علمی برای احیاء یک جریان خلّاقّانه، ضرورتهایی غیرقابل تردیدند.

7- اجرای فرایند

دانش‌آموز تحت نظارت دقيق مربّي با طيّ مراحل، به طور گام‌به‌گام به اجراي فرايند آن پدیدهٔ نو می‌پردازد. ممکن است این فرایند به اقتضای ماهیّت تجربی‌اش به فعّالیّتهای آزمایشگاهی و کارگاهی و میدانی نیازمند باشد و امکان دارد مستلزم بهره گیری از سازوکار نظری و شناختی و جریان تحلیلی محض باشد.

8- نقد فرایند

دانش آموز پس از اجرای فرایند، تحت نظارت و راهنمایی معلّم، به بررسي و نقد آن می‌پردازد؛ مؤلّفه‌های اجرایی آن را تحليل می‌کند و مجموعهٔ جریان را مورد ارزشيابي نهایی قرار می‌دهد.

این نقد و ارزشیابی، ماهیّت علمی، تخصّصی و فنّی دارد.

9- استنتاج

دانش آموز در نهمین گام فرایند پژوهی، همهٔ پیامدها و نتایج گستردهٔ‌ اين نوع خلّاقیّت و فرايند آن را در جنبه‌هاي گوناگون، بررسی می‌کند.

پیامدسنجی یک اثر خلّاقانه شامل انواع پیش بینیها در خطّ سیرهای گوناگون می‌شود. در واقع، اندازه‌ای برای نتیجه‌گیریها متصوّر نیست؛ دانش آموز در حدّ وسع و توان خود در عرصه‌های مختلف به استنتاج می پردازد.

10- استنباط

یکی از گامهای بنیادین فرایند پژوهی، بررسی جنبه‌هاي ارزشمند و مفيد یک اثر و برایند خلّاقانه از لحاظ كاربردهاي اجتماعي است. این اقدام فرایند پژوهی، به کند و کاو شالوده و بافت اجتماعی خلّاقیّت می پردازد. فراوریهای خلّاقانه نمی‌توانند منفکّ از اولویّتها، ارزشها و انتظارات اجتماعی باشند. چنان‌که یک اثر خلّاقانه در روند پاسخگویی به انتظارات محیطی نباشد، مشروعیّت اجتماعی‌اش را از کف می‌دهد.

11- اجرای نوین

با طی ده گام مهمّ فرایند پژوهی و در پایان آن، معلم از دانش‌آموز می‌خواهد به اجراي فرايند با شيوهٔ نوین و متفاوتی بپردازد.

در واقع هر یک از گامهای دهگانهٔ پیشین دانش آموز را برای گام یازدهم یعنی اجرای نوین فرایند آماده می‌کنند.

با این مرحله، «فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» به پایان می‌رسد و این برنامه به نوپدیدآوری در دانش آموز دست یازیده است. (کاظمی، 1379، 1393)

 

شکل 2- ساختار فرایندپژوهی نوپدیده‌ها برای پرورش خلّاقیّت

 

نتایج برخی کوششهای آموزشی نشان داده است هنگامی که از کودکان پنج و نیم ساله خواسته شده که فرایند شکل‌گیری یک اختراع را یاد بگیرند و آن را از طریق کارآموزی، مجددّا اجرا کنند، به رشد خلّاقیّت، خودباوری و مهارتهای کلامی آنان انجامیده است.(میدور، 1994)

چنان‌که تلویحاً بیان شد، «فرایندپژوهی نوپدیده‌ها» یک کوشش خلّاقیّت پروری برای هر دو قلمرو آفرینندگی و سازماندهی است.

این برنامه در اصل به یکپارچگی دو قلمرو خلّاقیّت تحقّق می‌بخشد؛ استواری مبانی، نظامدهی، نقد، استنتاج و استنباط، گامهایی هستند که به تقویّت و ورزیدگی «سازماندهی» یاری می‌دهند و اجرای فرایند در گام هفتم و اجرای نوین در قدم یازدهم، با تأکید بر تجربه‌ورزی، به استحکام قلمرو «آفرینندگی» کمک می‌کنند.

از این رو، «فرایند پژوهی نوپدیده‌ها» را می‌توان برای پرورش دو خوشهٔ خلّاقیّت کودکان از مقطع سنّی پیش‌دبستانی به‌کار برد.

منابع

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1379) غني‌سازي و خلّاقيت، مجلّهٔ‌ استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شمارهٔ 3، صفحات 238 – 242.

كاظمي حقيقي، ناصرالّدين(1393) روانشناسی خلّاقیّت (زیر چاپ) انتشارات تابان خرد ، فصل دوم: ساختار دو خوشه‌ای خلّاقیّت

 

Anthony, Colleen; Leader, Wendy S.) 2010(Projects with Passion. Understanding Our Gifted, v22 n2 p21-23

Betts, George T.; Neihart, Maureen) 1986(Implementing Self-Directed Learning Models for the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, v30 n4 p174-77

Dean, Diane R.; Milam, Debora)1985(Art Appreciation and Technique. G/C/T, n40 p47-50

Eiselen, Claire H.; Fox, Mary M.) 1990(Online Database Searches in Gifted Student Independent Study: Investigating the Limits. Roeper Review, v13 n1 p45-51 Sep-Oct

Frederickson, N. and Cline, T. (2002). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity: a textbook. Maidenhead. Open University Press, P 65

Meador Karen S. (1994) The effect of synectics training on gifted and nongifted kindergarten students. Journal for the Educotion of the Gifted, Vol 18 (1) , 55- 73.

Perry, Phyllis J.; Hoback, John R.) 1983(Study: The Second (or Is It the 3rd) Time Around. G/C/T, n27 p39-41

Pirozzo, Ralph)1987(Breaking Away: A Self-Directed, Independent Approach to Learning Science. Gifted Child Today (GCT), v10 n4 p22-24

 

[1] - Inclusion

[2] - Integration

[3] -Mixed –abilities classrom

[4] - Within- Class

[5] - Cooperative Instruction

[6] - Individual Independent Study  

[7] - Segregation

ارسال نظر