آمار
  • تعداد کالا: 18
  • بازدید امروز: 38
  • بازدید دیروز: 87
  • بازدید کل: 31993

چشم اندازهای مشاوره برای نوجوانان تیزهوش

درحوزه پرورشی، مشاوره و درمانگری ویژه نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد.

دانلود مقاله

رحوزه پرورشی، مشاوره و درمانگری ویژه نوجوانان تیزهوش چشم اندازهای گوناگونی بر حسب مکاتب وجود دارد. در این گفتار کوتاه به برخی از مهمترین و متداولترین رویآوردهای ویژه برای قلمرو تیزهوشی نظیر چشم اندازهای رفتاری، شناختی، شناختی- رفتاری، عاطفی و عاطفی- شناختی توجّه می شود.

چشم انداز رفتاری

به طور کلّی بر مبنای آموزه ها و تعالیم «رفتاری نگری» تلاش در جهت نگهداری رفتارهای مثبت و شایسته و مطلوب و کاهش کردارهای منفی و ناپسند و نامطلوب است. ساختارهای کوپر، حمایت از رفتار مثبت، وارگر و بهسازی آموزشگاهی، متداولترین چشم اندازهای رفتاری هستند.

ساختار کوپر

«کوپر» بر اساس دیدگاه رفتاری نگری، ساختاری را مرکّب از موارد زیر پیشنهاد می کند:

  • سنجش رفتار فرد که باید تحت اقدام مداخله درمانی قرار گیرد
  • مداخلات ترکیبی ضروری برای تقویّت رفتار
  • مداخلات نه تنها باید به مسأله رفتاری توجّه کند؛ بلکه به مجموعه رفتارهای مرتبط با ناهنجاریهای رفتاری نیز تأکید کند.
  • مداخلات درمانی باید تا هنگام نگهداری بلند مدّت رفتار مطلوب و تعمیم آن تداوم یابد.
  • ترکیبی از راهبردهای کلاسی در مدرسه فراهم گردد.
  • اقدامات و مداخلات باید به جنبه های تحولّی، قابلیّتها و ضعفهای فرد و نیز تمهید شرایط محیطی توجّه کند.
  • خانواده درمانی و آماده سازی شرایط خانواده، مؤلّفه اساسی محسوب می شود.
  • حتی الامکان این مداخلات در سنین پایین آغاز می شود.
  • مداخلات باید بر جنبه های مثبت بیش از ملاحظات تنبیهی تأکید کند.
  • مداخلات باید به نحو استوار نسبت به جنبه های فرهنگی، حسّاس باشد. (کوپر،1999)

ساختار «حمایت از رفتار مثبت»

این ساختار در سطح وسیعی به کار می رود و بر درمانگری رفتاری نگری خشونت با بهره گیری از حلّ مسأله، یادگیری اجتماعی، راهبردهای آموزشی موفقیّت محور برای پاسخگویی به نیازهای تحصیلی، بررسی گزینه های رفتاری و پی ریزی پاداشهای متناسب با رفتار مطلوب مبتنی است. (گاتزلو، 1998)

روشهای دیگر «حمایت از رفتار مثبت»، بر تشویق مدیریّت خود مرکّب از تعریف مفهوم رفتار مسأله زا، تعیین هدف، جمع آوری اطلاعات اساسی، تعامل با فرد، گزینش روشهای خودمدیریّتی، آموزش روشها و اجرای آنها و توجّه به پیشرفت فرد و پیگیری معطوف است. (مک کانل، 1999)

گسترش رفتارهای مطلوب نیازمند بهسازیهایی در سطح آموزشگاه است فرایندهای مؤثر باید درچهار سطح اجرا گردند: سطح مدرسه، خارج از کلاس، کلاس، و سطح فرد. (لوییس،1999؛ روئف، 1998؛ ون اکر و تالبوت، 1999)

به طور کلّی ساختار «حمایت از رفتار مثبت» کاربرد گسترده ای برای اختلالات رفتار جدّی دارد و بر بهسازی شرائط محیطی تأکید می ورزد. پیشینهٔ مطالعات گویای موفقیّت این برنامه های مداخلاتی است. (کار، 1999)

ساختار حمایتی وارگر

 «وارگر» گزارش می کند که پیشینهٔ مرکّب از صد مقاله در حوزهٔ اختلالات تحصیلی نشان می دهد که «حمایت از رفتار مثبت» در سطح گسترده ای برای رفتارهای نابهنجار کاربرد دارد و مستلزم بهسازی  محیطی است. در دوسوّم موارد بیش از هشتاد درصد آسیبها و اختلالهای رفتاری را کاهش داده است.

میزان موفقیّت هنگامی که مداخلات مبتنی بر سنجش کنشی است، بیشتر می شود.

براساس پیشنهاد «وارگر» ساختار یاد شده در سطوح ذیل تحقّق می یابد:

الف) حمایت از رفتار مثبت در سطح مدرسه

روشهای بهسازی باید در برگیرندهٔ همه دانش آموزان، کارکنان، قوانین و مقرّرات مدرسه باشد. مهمترین عنصر، حمایت گروه تخصصی سازنده است که بروز، اجرا، اصلاح و ارزشیابی را تحت نظارت خود قرار می دهد.

ب) حمایت از مقررات ویژه

بهسازی قوانین و مقرّرات و آماده سازی محیط آموزشگاه به ویژه در شرایطی که آسیبها و اختلالهای رفتاری رخ می دهد، مورد نظر است.

ج) حمایت کلاسی

در این سطح آماده سازی برای معلّمان انجام می گیرد.

د) حمایت از سطح فرد

در این سطح، شخص دانش آموز به عنوان فردی که نیازهای خاص عاطفی، شناختی و اجتماعی دارد، تحت خدمات حمایتی ویژه قرار می گیرد.

راهبردهای جاری در سطح مدرسه باید ویژگیهايی داشته باشد:

  • به روشنی هدف را مشخّص کند.
  • به طرز مثبتی انتظارات رفتاری را نشان دهد.
  • روشهایی برای آموزش انتظارات مدرسه ارایه دهد.
  • یک پیوستار از روشهای تشویق دانش آموز برای بروز رفتارهای مورد انتظار فراهم آورد.
  • یک پیوستار از روشهای حذف رفتارهای نامطلوب که مورد انتظار مدرسه است، پی ریزی کند.

سطوح اجرایی «حمایت از رفتار مثبت» باید در سه مرحله تحقّق پذیرد:

الف) حمایت از خدمات پیشگیرانه که هشتاد تا نود درصد جمعیت دانش آموزی را در بر گیرد

ب) پوشش دهی به برخی از دانش آموزان که دارای نیازهای ویژه ای هستند.

ج) حمایت شدید و ارایهٔ ساختار جبرانی برای دانش آموزانی که به موفقیّت نرسیده اند.

معلم، نقش محوری در این امر دارد ولی می تواند به منزلهٔ عنصر کلیدی بهسازی محیطی به تقویّت رفتار شایسته و تعامل همگنانه بپردازد و از سوی دیگر با کاهش توجّه، رفتار ناشایست را حذف کند. (وارگر، 1999)

ساختار بهسازیهای آموزشگاهی

 بر اساس این ساختار، مداخلات پرورشی باید به جنبه های ذیل توجّه کند:

الف ) آموزش و ممارست مهارتهای اجتماعی

این آموزش به طور کلّی از دو طریق «آموزش مستقیم» و «معلّم» تحقّق می یابد.

در آموزش مستقیم به نیازهای تحوّلی دانش آموزان از لحاظ مهارتهای اجتماعی ویژه توجّه می شود که در شرایط طبیعی ممارست به عمل می آید. معلّم نیز از سوی دیگر رفتارهای مطلوب و شایسته را در یک تعامل خاصّ تقویّت می کند.

منظور آن است که فرد، روابط اجتماعی مثبت و مطلوب را آغاز کند و رشد دهد و رویارویی با توقعات رفتاری زندگی روزمرّه نیز به شایستگی و سهولت تحقّق پذیرد و به طور کلّی پایه ای برای تکوین خودگردانی فراهم آید.

ب) بهره گیری از فضای همگنان

وجود یک یا دو دانش آموز که از اختلالات عاطفی یا رفتاری رنج نمی برند و دچار «اختلال تحصیلی»[1] نیستند، در تکوین و تقویّت تعامل شایسته مقتضی سنّ بسیار مؤثّر است. آنها در واقع الگوهای همگن را در تعامل اجتماعی تشکیل می دهند.

ج) ساختار حمایت از رفتار مثبت

«حمایت از رفتار مثبت (شایسته)» یک راهبرد در سطح کلان آموزشگاه است که شامل موارد ذیر می شود:

  • وجود گروههای تخصّصی حلّ مسألهٔ آموزشگاهی با یک حمایت اجرایی
  • تأکید بر فعالیتهای پیشیگرانه با تصمیمگیریهای گروهی
  • توجّه به زمینه های رفتاری دانش آموزان
  • تقویّت نظام یافته در محیطهای مرکّب آموزشگاهی

د)مهارت آموزی حرفه ای

با تحقّق سیاستهای ویژه، شرایط برای جا به جایی از زندگی تحصیلی به زندگی حرفه ای فراهم می آید. آموزشهای لازم برای جایگیری حرفه ای و تقویّت مهارتهای شغلی انجام می گیرد.

ه) طرحریزی اشتغال

دانش آموزان دچار اختلال عاطفی یا رفتاری دیر یا زود برای شروع و پیگیری یک زندگی مستقلّ آماده می شوند. شرایط آموزشگاهی با هماهنگی و همیاری تنگاتنگ نهادهای محیطی، مشاوران ورزیده و سیاستهای حرفه ای خاصّ به این امر یاری می دهند؛ به گونه ای که فرد به یک بلوغ و پختگی در «حمایت از خود» دست یابد.

و) طرحریزی فراگیر و جامع

بهسازیهای آموزشگاهی در نهایت با طرحریزی مرکّب و فراگیر از جنبه های تحصیلی، بهداشتی، حرفه ای و اجتماعی به آماده سازی فرد یاری می دهد. (جولیوت و همکاران، 2000)

 

چشم انداز شناختی

تیزهوشی را می توان به منزله یا جنبه هایی از خود تعریف کرد. بر این اساس، قضاوت فرد دربارهٔ خودش یا از سوی دیگران در شکل گیری هویّت بسیار تعیین کننده است. در تشکّل هویّت فرد تیزهوش چهار ساختار و دوازده نظام دخالت دارند. باید به دقّت بررسی کرد که چگونه هر نظام بر رشد هویّت اثر می گذارد و یا با آن رابطه دارد.

1) ساختار اعتبار

نخستین سازه آن است که تیزهوشی فرد به وسیلهٔ خود یا دیگری تأیید شود. دیگران شامل والدین، معلّمان و هر فرد مهمّ در زندگی وی است. افرادی که احساس اعتبار برای تیزهوشی خود ندارند، ممکن است از برخی دشواریها در زمینه «خودارجدهی پایین» و یا «خودباوری منفی» رنج ببرند.

2) ساختار اظهار

این ساختار در واقع روابط ثانوی تصدیق کننده برای تیزهوشی فرد است که با افراد یا جریانهای حمایتی شکل می گیرد و از سوی آنها دریافت می گردد و تصدیق می شود. روابط ثانوی شامل همگنان، خواهر و برادر، همکلاس و افرادی از این دست می گردد. در چنین شرایطی، «تیزهوشی» اثبات می شود.

3)ساختار پیوستگی

پیوستگی به تعامل و اتّحاد با علایق، اشتیاقها و گرایشها و توانمندیهای دیگران اشاره دارد به گونه ای که هویّت فردی خود، از کف نرود. جریان یکپارچه و بیرونی ویژه ای که موجب فقدان خود نمی شود این اتّحاد و پیوستگی از تیزهوشی فرد حمایت می کند؛ به تعبیر دیگر، رشد یک خود سالم و کامل را زیر چتر پشتیبانی خویش قرار می دهد. پیوستگی یک تیزهوش، عرصه ای را فراهم می آورد که افراد درک می شوند، پذیرفته می گردند و تفرّد و یگانگی آنها، قبول می شود. فرد تیزهوش ناچار نیست برای دوست یابی، تیزهوشی خود را انکار کند.

4) ساختار وابستگی

«وابستگی» به بیان دیگر، «غلیان و شعله ورشدن خود» است. در هویت تیزهوشی، یک زندگی معنوی گرم، ژرف، هدفمند و متعهّد برای امری بزرگ و شگرف، شکل می گیرد. تیزهوشی با معنای ژرفتر و رازگونه ای همراه می شود.

«وابستگی»، خود را به جهان و حقیقت و راز زندگی پیوند می دهد. اهداف و رسالتها و شور و شوقهای متعالی از طبیعت تیزهوشی و مفهومی به نام « فرد تیزهوش» بر می خیزد و می جوشد.

این چهار ساختار در تعامل با دوازده نظام قرار می گیرند و موجب شکل گیری هویّت تیزهوشی می شوند.

در این ساختار رواندرمانگری دوازده نظام کلّی وجود دارد: نظام خود(ارزشهای و باورهای فرد درباره خود به منزلهٔ یک فرد تیزهوش)، نظام خانواده، نظام ریشه های خانوادگی(نژاد و قوم)، نظام فرهنگی، نظام شغلی، نظام محیطی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی، نظام روانشناختی، نظام سیاسی، نظام سازمانی، و نظام تحولّی.(ماهونی، 2003))

چشم انداز شناختی رفتاری

این دیدگاه به منظور آموزش اصول و مهارتهای اجتماعی از طریق، خود نظم دهی کلامی(اندیشه بلند) و بهره گیری توأم از آموزه های رفتاری نگری(مدل سازی، پس  خوراند و تقویت) تحقق می یابد.

از شیوهٔ «مداخله شناختی – رفتاری»[2] برای اصلاح رفتار و درمان مسائلی چون پرخاشگری. آموزشی راهبردهای شناختی برای کاهش «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه» و پیشگیری از رفتارهای مخرّب به کار می رود.

اهداف اساسی این چشم انداز، تقویّت خودآگاهی، تشخیص واکنش دانش آموز نسبت به تأثیرات همگنان، و فراهم سازی یک رویکرد و چشم انداز مناسب و شایسته نسبت به تشخیص وضعیّتهای مسأله زاست.

این برنامه مرکّب از پنج اصل است:

  • تأمّل (اندیشه پیش از کنش)
  • تشخیص مسأله ( دارای جنبه های خاصّ یک موقعیّت مسأله زا) که ممکن است واکنش پرخاشگرانه را بطلبد.
  • استخراج گزینه ها(وجود حدّاقل دو گزینه): الف) اندیشیدن درباره راههای آرامش زایی؛ ب) تغییر مکان برای پرهیز از واکنش خشم آلود

4) ارزشیابی پیامدهای هر گزینه به گونه ای که سودمندیهای هر گزینه بررسی شود.

5) گزینش و اجرای یک راه حلّ(گزینه). (استفن، 2002)

 

چشم انداز عاطفی

الف) ساختار حمایتی و روان درمانگری«وب»

زیر بنای این ساختار، آن است که بخش مهمّ و قابل ملاحظه مسائل عاطفی و اجتماعی کودکان تیزهوشی از محیط بر می خیزد. از این رو در تحقّق بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبها باید نکات ذیل را ملحوظ داشت:

الف) توجّه به نقش محرز خانواده

سهم اساسی در پیشگیری از مسائل هیجانی و اجتماعی را والدین بر عهده دارند. ایجاد محیطهای خانوادگی حمایتی، تجارب ناخوشایند آموزشگاهی را خنثی می کنند. والدین نیاز به اطلاعاتی دارند که در پرورش شایسته و حمایت خردمندانه از کودکان، یاری شان دهد.

ب) تمرکز والدین نونهالان

آسیبها به شایسته ترین منوال در شرایطی پیشگیری می شوند که والدین را در دوران نونهالی فرزندان، فعّال شوند. والدین باید به درک ویژگیهایی بپردازند که ممکن است کودکان تیزهوشی را «مشکل دار» و یا متفاوت تصویر کند.

ج) فعّالیّت سایر متخصّصان

متخصّصان در حوزه آموزش، تربیت، سلامتی و بهداشت، نقش منحصر به فردی در بهداشت روانی و پیشگیری بر عهده دارند.

د) انعطاف پذیری شالوده آموزشی

کودکان تیزهوش نیازمند تجارب آموزشی انعطاف پذیر هستند؛ به ویژه هنگامی که از زمینه های فرهنگی گوناگونی بر می خیزند و یا دارای خانواده کم درآمدی هستند.

به طور کلّی هفت گزینه آموزش انعطافی وجود دارد: ورود سریع به آموزشگاه؛ جهش پایه ای؛ رشته های تحصیلی سطح پیشرفته؛ دوره های فشرده آموزشی؛ پیشرفت مداوم در کلاس عادی؛ مشارکت در دوره های موازی تحصیلی در کلاسهای پیشرفته؛ آزمون و امتحان بدون آموزش.

بدیهی است که این گزینه ها مبتنی بر ظرفیّتهای فردی است تا شرایط گروهبندی که معمولاً بر اساس سنّ به عمل می آید.

هـ)پی ریزی گروههای تبادلی والدین

به طور کلّی والدین کودکان تیزهوش، موقعیّتهای اندکی برای گفت و گو با سایر والدین این قبیل دانش آموز دارند. لذا گروههای مباحثه و تبادلی، شرایط را برای مبادلهٔ تجارب و رهنمودهای پرورش در خانواده ها، فراهم می آورد. تجارب ارزشمند والدین به منزلهٔ منبعی برای اطّلاعات خاصّ تلقّی می شود. (وب، 1994)

ب)ساختار کاپلان

این طرح، تأکید اساسی بر درمانگری « تنیدگی» خاصّ افراد تیزهوش دارد. «تنیدگی» به معنای پاسخ عمومی بدن به هر نیاز جسمی، هیجانی یا روانی شدید است که از سوی خود یا دیگران پدید

می آید. واکنشهای سالم و شایسته فرد به «تنیدگی» شامل این موارد است: تغییر منبع و منشأ تنیدگی؛ رویارویی با منشأ تنیدگی؛ گفت وگو صحبت دربارهٔ سرچشمهٔ تنیدگی؛ دگرگونی و تغییر چشم انداز خود؛ یادگیری مهارتها و بازخوردهایی که وظایف و فعّالیّتها را آسانتر و موفقیّت را بیشتر می کند؛ انجام فعّالیّتهای لذّتبخش و خوشایند در ظرف زمانی بیشتر؛ چشم پوشی و نادیده انگاری سرچشمهٔ تنیدگی؛ تمرینهای بدنی منظّم.

بر اساس ساختار حمایتی، پرورشی و مشاوره ای «کاپلان» نکات ذیل را در جهت مقابله با «تنیدگی» می توان به کاربرد:

  • کمک و یاری به دانش آموز تیز هوش در درک و رویارویی با نیازهای شناختی، اجتماعی، و عاطفی طیّ هر مرحله از تحوّل (درک و پذیرش خود)

نیازهای اساسی فرد تیزهوشی لازم است درک و پذیرفته شود:

الف) نیاز به درک راههایی که آنها را از دیگران متفاوت و یا همسان می سازد؛ ب) نیاز به پذیرش ظرفیّتها، استعدادها و محدودیّتهای خود؛ ج) نیاز به پرورش و رشد مهارتهای اجتماعی؛ د) نیاز به درک شدن و پذیرفته شدن به وسیلهٔ دیگران؛ هـ) نیاز به تقویّت فهم و درک فاصلهٔ میان کمالگرایی و برتر بودن.

2- رشد واقعی و قاطع خودباوری؛ به بیان دیگر توقّعات واقعبینانه از سوی اطرافیان نسبت به کوششها و موفقیّتهای فرد شکل دهی شود.

3- کمک به آن که هر فرد تیزهوش یک شخص یگانه و متفرّد است و از محدودیّتها و ظرفیّتهای خاصّ برخوردار است.

4- نمایش شکیبایی؛ در هدف گزینی و تعالی شخصی فرد برای نیل به اهداف خاصّ بدون مقایسه با دیگران

5- بروز پذیرش و تشویق؛ تشویق برای فعّالیّت هدفمندانه، اندیشمندانه بدون ضرورت «عالی بودن» و یا « برتر بودن»؛ به عبارت دیگران تمهیداتی به منظور تصمیمگیری برای بهترین کوشش فراهم می آید.

6- تشویق رفتار انعطافی و شایسته و اقتضایی

7- درک و پیگیری قوانین به معنای انطباق و همراهی با هر موقعیّت نیست. موقعیّتهایی وجود دارد که دانش آموز نباید توقّع تطبیق با دیگران را داشته باشد گاهی ناسازگاری ظرفیّت شناختی فرد با مقتضیات برنامه آموزشگاهی رخ می دهد.

 -8اجازه دادن به دانش آموز تیزهوش که برای خودش زندگی کند . او این شایستگی را دارد که به گزینش و تسلّط بر فعّالیّتهایی بپردازد که برای وی لذت بخش و خوشایند باشد.

برخی از دانش آموزان تیزهوش در سرگشتگی به سر می برند که آیا کوششهای آنها برای رضایت و خوشنودی شخصی است یا برای خوشایندی اطرافیان انجام می گیرد؟

هنگامی که آنها به فعّالیّتی دست می زنند که خوشنودی بلند مدّتی را به ارمغان می آورد، دچار هراس می شوند که شاید این امر موجب نگرانی دیگران گردد.

9- راهنمایی و تدبیر سودمند و در دسترس برای آن که در تصمیمگیری، درک محدودیّتها و ظرفیّتهای شخصی و زندگی مستقلّ و خودکفا و خردمندانه.(کاپلان، 1990)

ج) ساختار عاطفی «اولنچاک»

عدم پذیرش تواناییهای فردی در میان تیزهوشان به ویژه «خودانکاری» (انکار خود) اغلب منجر به گسترش خطرهایی در زمینهٔ کم آموزی، شکست تحصیلی، بزهکاری، اختلالهای تغذیه، مصرف مواد زیانبار، وسوسه های خودکشی و سایر فعّالیّتهایی می شود که از دیدگاه اجتماعی پسندیده نیست و موجب تخریب شخصیت می شود.

در یک بررسی فهرستی بر هجده خصوصیّت عاطفی و اجتماعی و ده ویژگی تحصیلی و پنج خصوصیّت بدنی در میان دویست و هشتاد و پنج معلّم، مشاور و روانشناس توزیع شد تا دربارهٔ تیزهوش بودن و یا «فزون کشی توأم با نارسایی توجّه» نظر دهند.

فقط یازده خصوصیّت به یکی از سه جنبهٔ «فزون کنشی توأم با نارسایی توجّه»، تیزهوشی یا هیچکدام مربوط نمی شد و دوسوم آنها (بیست و دو خصوصیّت و ویژگی) در میان هر دو گروه تیزهوش و «فزون کنشی توأم با نارسایی توجّه» مشترک بود. خصایصی نظیر «خودارجدهی پایین»، «خودباوری ضعیف»، «احساسات کهتری»، «موازین و اهداف غیر واقعی»، « ضعف در تطابق با مقتضیات موقعیّت» ، «شکایتهای بدنی»، « فقدان ابتکارعملهای تحصیلی»، «بی علاقگی به فعّالیّتهای رقابتی»، « نقایص در کارکرد درسی و تحصیلی» از ویژگیهای تیز هوش کم آموز است.

به طور کلّی، پدیدهٔ ضعف تحصیلی، مفهوم ساختاری روشنی در میان تیزهوشان ندارد.

دربارهٔ رشد و تحوّل جنبه های عاطفی، هیجانی و اجتماعی همراه با زاویهٔ شناختی، دیدگاههای مختلفی وجود دارد. برخی آنها را توأم و همزمان می دانند و بعضی جنبه های شناختی را قویتر تلقّی می کنند. امّا به طور کلّی در پرورش عاطفی برخی از راهبردها بسیار اساسی هستند:

الف) تقویّت و بهسازی ارزش شخصی خود در میان دانش آموزان

ب) تمرکز بر ظرفیّتها و قابلیّتهای و علایق غیر سنّتی و غیر عادی دانش آموزان با هماهنگی برنامه ریزی شناختی و عاطفی

ج) تقویّت و بهسازی خودباوری و خودارجدهی

د) رشد استعدادهای منحصر به فرد و خاصّ مثلاً استعداد حرکتی و ورزشی که معمولاً از سوی مدرسه حمایت نمی شود و فرد احساس جدایی از جریان عادی مدرسه می کند و در آن شرایط «احساس انزوای آموزشی» و « انکار استعداد شخصی» بروز می یابد.(اولنچاک، 1999)

د) نظریّهٔ «دابروسکی» در تحوّل عاطفی – شخصیّتی

نظریّهٔ «دابروسکی»[3] موسوم به «تجزيهٔ مثبت»[4]، مورد مطالعات فراوانی در قلمروهای حسّاسیّت هیجانی، تحوّل شخصیّت، نارساییهای تشخیصی نظیر «فزون کنشی همراه با نارسایی توجّه»، شخصیت خلّاق، تحوّل معنوی، مشاوره و روان درمانگری واقع شده است.

برای درک شایستهٔ این نظریّه باید به شش نکته توجّه کرد:

يك) تحوّل به وسیلهٔ مجموعه‌ای از تجزيه‌ها و تركيبهاي مجدّد رخ می‌دهد. هنگامی که ترکیب و یکپارچگی، گسیخته می‌شود و ترکیب مجدّد رخ می‌دهد، شرایط برای تحوّل شخصیّت فراهم می‌آید.

دو) لزوماً همهٔ تجزیه‌ها و ناهماهنگیها، مثبت نیستند. هنگامی که تجزیه و گسیختگی منفی رخ می‌دهد، ممکن است حالات روان‌‌گسیختگی و وسوسه‌های خودکشی بروز کند.

سه) نکتهٔ مهمّ آن است که حرکت و سیر از «خودمیان بینی» به سوی زندگی نوعدوستانه انجام گیرد.

چهار) به طور کلّی پنج سطح از تحوّل وجود دارد: 1- وحدت‌يافتگي اوّلیّه[5]؛ 2- تجزيهٔ یک سطحی[6]؛ 3- تجزيهٔ چند سطحیِ ارتجالی[7]؛ 4- تجزيهٔ چند سطحیِ سازمان‌یافته[8]؛ 5- وحدت‌يافتگي ثانوی[9] ( عالیترین سطح تجزيهٔ مثبت)

پنج) در «تجزيهٔ مثبت»، «فرا‌تحريك‌پذيري»[10] یک مؤلّفهٔ محوری محسوب می‌شود. این اصطلاح از روانپزشکی اقتباس شده که به حسّاسیّت نظام عصبی اشاره دارد و گویای پاسخ بالاتر از سطح عادی به محرّک محیطی است. «فراتحريك‌پذيري» پنج ظهور (بروز) دارد: (1 روانی-حرکتی[11] (این جلوه به تحرّک و جنبش، بیقراری، دانش، ظرفیّت بالا از فعّالیّت و نیرومندی اشاره مي‌كند) 2( حسّی[12] (به معنای نیرومندي و حسّاسیّت بسیار به تجارب حسّی، گرایش شدید به پدیده‌های حسّی، و واکنش قوی به دریافتهای حسّی منفی است) 3( تخيّلي[13] (به شادابی در تخیّل، پرمایگی در تداعی، سهولت در رؤیاپردازی، اختراع، ابداع، حیوان‌انگاری و انسان‌انگاری اشاره دارد) 4( هوشی[14] (به معناي اشتیاق به دانش، کشف، پرسش، عشق به پدیده‌ها و تحلیل نظری، پژوهش حقیقت، لذّت از پیگیری یک خطّ از استدلال پیچیده و اطّلاعات جدید است) 5( هیجانی[15] (شامل طیف پهناوری از احساسات تجربه شدهٔ دلسوزی، تعلّق، وابستگی، و حسّ نیرومندی از مسؤولیّت پذیری مي‌شود).

شش) از دیدگاه «دابروسکی»، «ظرفيّت تحوّلی»[16] مرکّب از «فراتحريك‌پذيري»، ظرفیّتها و استعدادهای خاصّ، و یک «عامل ناشناخته» است. عامل سوم اشاره به زمینه‌ای وابسته به قابلیّتهای وراثتی و تجارب محیطی دارد؛ امّا به تدریج در جریان تحوّل شخصیّت از این عوامل مستقلّ می‌شود و به یک تمایز‌یافتگی هشیارانه و آگاهانه و «شناخت‌یابی خود» منجر می‌شود. ممکن است از این پدیده به منزلهٔ «پویشها»[17] یاد کرد. پویش از این لحاظ، نیروی تحوّلی است که از « تجزيهٔ مثبت» بر می‌خیزد و به شکوفایی موهبت قابلیّت تحوّلی شخص یاری می‌دهد. «پویشها» اشاره به نیروهای زیستی و روانی طبیعی دارند که رفتار و تحوّل آن را مهار می‌کنند. از دیدگاه «دابروسکی»، «پویشها» به منزلهٔ فرآیندهای غریزی، انگیزشی و هوشمندانه است که با هیجانها ترکیب شده‌اند. برخی جنبه‌های پویش با صراحت به تجربهٔ فرد در هیجانهای منفی شدید اشاره دارد. سطح پنجم تحوّل یعنی وحدت‌يافتگي ثانوي، امري بسیار نادر است و به مثابهٔ سقف ظرفیّت در نهایت تحوّل انسانی به شمار مي‌آيد. برای این سطح، «فراتحريك‌پذيري» هیجانی، تخیّلی و هوشی، اشکال غنی‌تری محسوب می‌شوند. اگر آنها با یکدیگر ظاهر شوند، به انسان امکانهای غنیِ تحوّل و خلّاقیّت را می‌دهد. «تجزية مثبت» برآیند جریان دشوار هیجانی است که در ترکیب مجدّد روانشناختی در یک سطح عالیتر از کنش انسانی رخ می‌دهد. هیجانهای منفی نظیر اضطراب، احساس شرم و احساس گناه، بخشی از «تجزيهٔ مثبت» است که اقتضای سکون و ثبوت را ندارند و جابه‌جا می‌شوند. «دابروسکی» از پذیرش این جنبه‌های شدید منفی حمایت می‌کند. مداخلات درمانی باید این افراد را مدّ نظر قرار دهد تا برای درک و فهم هیجانها و عواطف خود در گسترهٔ اصول «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت» یاری شوند. بر پایة «نظریّهٔ تجزيهٔ مثبت»، عواطف و هیجانها، از تعارض درونی ناشی می‌شوند (و نه گرایش و تمایل به خود) و هر تعارض درونی یک هدف انگیزشی را پدید می‌آورد. «دابروسکی» ترجیح می‌دهد به جای تیزهوشی از اصطلاح «ظرفيّت تحوّلی» استفاده کند.(منداگليو،2004؛ تولان،1999)[18]

ه) ساختار درمانگری و پرورشی «کولانجلو»

«نیکولاس کولانجلو» چشم انداز سی سالهٔ خود را در حیطهٔ مشاوره و رواندرمانگری تیزهوشان بیان می دارد.

به طور کلّی حرکت مشاوره از نظرگاه قابلیّتهای شناختی به سوی توجّه به نیازهای عاطفی و اجتماعی در سی سال اخیر تحقّق پذیرفته است.

مشاهدات بالینی و فعّالیّت مستقیم از طریق تک بررسیها نشان می دهند:

1) سازگاری تیزهوشان به اندازهٔ بقیه است: جنبه های عاطفی و اجتماعی به اندازه ظرفیّتهای برجسته اهمیّت دارند.

2) زیرک بودن در جامعه و نظام ارزشی رایج جهان، زیرکی نیست

3) رویارویی با نیازهای شناختی، اقتضا می کند که به طور همزمان به نیازهای عاطفی و اجتماعی توجّه شود.

4) دوران نوجوانی، عرصهٔ بیشترین مشکلات و مسائل اجتماعی است.

5) تیزهوشان اقلیّت(از لحاظ نژادی، قومی، فرهنگی) دارای مسائل مضاعفی هستند.

6) هوش یک ویژگی قابل اطمینان نیست.

7) این طور نیست که تیزهوشان برای خودکشی، مستعدّتر از دیگران باشند.

8) افسردگی، اضطراب و انزوا عمومی تری مشکلات تیزهوشان هستند.

9) خودباوری تیزهوش تفاوتی با دیگران ندارد.

10) حسّاسیّت تیزهوشان نسبت به نیازهای غیر تیزهوش بیشتر است.

11) معمولاً پیامهایی که از سوی جامعه دربارهٔ توجّه به استعداد هوشمندانه صادر می شود، متعارض است.

12) ضعف درسی در میان تیزهوشان، جلوه ای ترکیبی از تنیدگیهای روانشناختی و اجتماعی است.

13) این طور نیست که والدین بدانند چه چیزی برای فرزندانشان بهتر است.

14) یک تیزهوش می تواند همزمان و توأمان دچار اختلال شناختی، عاطفی و یا اجتماعی باشد.

15) مشاوره نقش مهم و کلیدی را در این حوزه دارد.

بر اساس تجارب حرفه ای «کولانجلو»، ضعف تحصیلی برایندی از انزوای اجتماعی، فشار برای انطباق محیطی، اختلالات رفتاری یادگیری، و فقدان هدف و جهتگیری در زندگی است. از سوی دیگر، علاوه بر آن، اضطراب، افسردگی و انزوا می تواند منجرّ به خودکشی شود. (کولانجلو، 2003)

چشم انداز عاطفی- شناختی

چشم انداز عاطفی- شناختی بر پایه «نظريهٔ هيجان انديشه» پی ریزی شده است . «نظريهٔ هيجان انديشه» از سوي نگارنده براي نخستين بار در هفدهمين كنفرانس شوراي جهاني كودكان تيزهوش و مستعد (انگلستان، 2007) ارايه شد و سپس در ساير مجامع بين المللي توسعه يافت.(كاظمي،2007 ؛ 2008، الف و ب و ج و د؛ 2009؛ 2010؛ کاظمی و کاظمی، 2014 ؛ کاظمی، 2015)

این نظریّه به ماهيّت يكپارچه دامنه هاي عاطفي و شناختي خلّاقيّت توجّه مي كند و فرآيند خلّاقيّت را ناشي از وجود دگرگونيهاي شناختي و عاطفي مي‌داند. بر اين اساس، معمولاً دو هيجان عمده در پديدآيي و شكل گيري خلّاقيّت نقش دارند: «پويايي» و «بيتابي». سهم هر يك از اين دو هيجان در خلّاقيّت به تفاوتهاي فردي (مانند هوش، سنّ، جنسيّت، عوامل فرهنگي) بستگی دارد.

«پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربهٔ كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است و «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليت، تحت فشار قرار دارد. در این جا به عوامل دو حوزهٔ مزبور اشارهٔ اجمالی می‌شود:

پویایی

«پويايي» به معناي احساس نيرومندي شديد همراه با شيفتگي در تجربهٔ كنجكاوانه و فعّال براي يك كشف بزرگ هيجان انگيز است. این مفهوم در برگیرندهٔ دو مؤلفه اساسی یعنی «جنب و جوش هیجانی» و « سرسختی شناختی» است.

«جنب و جوش هيجاني» به معناي شوخ طبعی مشهود، بروز راحت هيجان و حركت، و لذّت از فعّالیتهای بدنی است.

«جنب و جوش» به معناي لذّت از فعّالیّتهای بدنی و ورزشیِ متنوّع و تحرّك (و سرگرمیهاي وسيع) كه همراه با یادگیری دقیق فعّالیتهای بدنی و برخورداري از مهارتهای بالا در انجام اين فعّالیتها است و موجب انجام راحت حرکات ورزشی مي شود. اين جنب وجوشهاي بيقرارانه، از جانب اطرافيان، مشهود است.

«شوخ طبعی هيجان انگيز» به معناي شوخ طبعی مشهود و بروز راحت و سادهٔ هیجانها

«سرسختي شناختی» بدين معناست كه كنجكاوي فرد با هر مسألهٔ مبهمي در قلمرو فعّالیّتهای مورد علاقه‌اش تحريك مي‌شود و وي با همهٔ وجود و مشغوليّت سرسختانه به آن مسأله، با احساس نیرومندی شدید بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ، در پي آن است كه از آن، سر در آورد و حقیقت را كشف كند و امور را روشن نمايد؛ بدين ترتيب، فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ، بویژه نو و تازه و انديشهٔ كنجكاوانهٔ هیجان‌انگیز و دردسرآفرین همهٔ زندگيش را فرا مي‌گيرد؛ وي با لذّت و سرسختي، اين كنجكاويهاي هيجان‌انگيز، ماجراجويانهٔ ولو خطرناك را از طريق تجربهٔ دانسته‌هايش دنبال مي‌كند و برای اين تجربه، ناآرامی نشان مي‌دهد ولو بر اينكه آن مسأله تجربه كردني نباشد.

«سرسختي شناختی» شامل «شيفتگي براي تجربه»، «سرسختي براي كشف بزرگ»، «احساس نیرومندی شديد» و «آمادگي براي کنجکاوی» است.

«شيفتگي براي تجربه» به معناي آن است كه فرد با همهٔ وجود و با مشغوليّت سرسختانه به يك مسأله، در پي آن است كه از آن، سر در آورد؛ ولو بر اينكه آن مسأله تجربهٔ كردني نباشد و فرد برای تجربهٔ دانسته هايش ناآرامی نشان مي‌دهد.

«سرسختي براي كشف بزرگ» به معناي فکر همیشگی لزوم انجام یک کار بزرگ در زندگی ، بویژه نو و تازه همراه با سرسختی برای روشن شدن امور و کشف حقیقت

«احساس نیرومندی شديد» به معنای احساس نیرومندی شدید در فعّالیتهای مورد علاقه، بدون درماندگی و بدون احساس گذشت زمان در هنگام اشتغال به حلّ مسأله هر قدر بزرگ

«آمادگي براي کنجکاوی» به اين معناست كه كنجكاوي فرد با هر مسألهٔ مبهمي تحريك مي‌شود و انديشهٔ كنجكاوانه هیجان انگیز و دردسر آفرین همهٔ زندگيش را فرا مي‌گيرد و وي با لذّت و سرسختي اين كنجكاويهاي هيجان انگيز و ماجراجويانه ولو خطرناك را دنبال مي‌كند.

بیتابی

«بيتابي» يعني: شدّت انديشه گردي، فعّالیّت و گفت‌وگوی ذهنی در ارتباط با مسائل فکري، فرد را دچار گرفتاری دروني، دلمشغولی و بيقراري مستمرّ و دائمي مي‌كند كه همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن كامل یقین است؛ شکّ و تردید در حلّ مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می‌برد كه همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند؛ نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند؛ به ويژه وقتی مسأله جدّي است ولي حلّ نمی‌شود؛ نااميدي از خود، احساس فرسودگی تدریجی، احساس دايمي خستگی و ناتوانی و احساس تنهایی وي را فرا گرفته و در قالب کم‌کاری و عدم فعّالیت بروز مي‌يابد و خواب را از او می‌گیرد و او با دلشورگي و دلنگراني دائماً احساس مي‌كند كه براي انجام فعّاليت تحت فشار است و در پي آن، احساس خشکی دهان، تشنگی شدید، گرسنگی عجیب، لرزش بدن، افزايش ضربان و تپش قلب و سردرد بروز مي‌يابد.

بنابراین «بيتابي» اشاره به بيمناكي، گرفتاري دروني و بيقراري ناشي از گردش انديشه دارد كه همراه با تظاهرهای بدني است و فرد احساس مي كند براي فعّاليّت، تحت فشار قرار دارد.

«بیمناکی» يعني وجود شکّ و تردید در حل مسائل فرد را گرفتار مي‌كند و وي نسبت به حلّ مسائل خود دچار بیمناکي و نگراني مي‌شود؛ فراموشی و ضعف حافظه، کلافه‌اش مي‌كند و او در حسرت کسانی به سر می برد که همیشه در حال یقین زندگی می‌کنند.

«گرفتاری درونی» به معناي گفت و گوی ذهنی شدید در ارتباط با مسائل فکري مشغول كننده كه فرد را دچار گرفتاری ذهنی مستمرّ، بیتابی دائمي و احساس تنهایی مي‌كند و خواب را از او می‌گیرد.

«بیقراری» به معناي دلمشغولی و بيقراري ذهني مستمرّ همراه با سرگشتگی و احساس از دست دادن یقین به طور كامل است؛ به ويژه وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار نااميدي از خود مي‌گردد و در پي آن، احساس فرسودگی تدریجی و حتّي احساس دايمي خستگی و ناتوانی وي را فرا مي‌گيرد و در قالب کم کاری و عدم فعّالیت بروز مي‌يابد.

«گردش اندیشه» به معناي انديشه گردي همراه با لرزش بدن است.

«تظاهرهاي اندیشه» به معناي احساس خشکی دهان، تشنگی شدید و گرسنگی عجیب ناشي از شدّت اندیشه و فعّالیّت ذهنی و هنگامي كه مسأله جدّي مي‌شود ضربان و تپش قلب افزايش مي‌يابد و وقتی مسأله حلّ نمی‌شود، فرد دچار سردرد مي‌گردد.

«احساس تحت فشاربودن» به معناي احساس تحت فشار بودن دائمي همراه با دلشورگي و دلنگراني براي انجام فعّاليّت.

بنابراین راهبرد های مداخله ای شایسته باید با توجّه کامل به اصول ذیل اتّخاذ شوند:

1) «هیجان اندیشه» تبیینی برای پدیدآیی و شکل گیری فرایند خلّاقیّت است.

2) فرایند خلّاقیّت، ماهیّتی یکپارچه و هماویخته از دامنه های عاطفی و شناختی دارد.

3) تجارب عاطفی و بالتَّبع هیجانی همان گونه برای خلّاقیّت ضرورت دارد که جریانهای شناختی برای آن لازم است.

4) گرایش ژرف و نیرومند به کشف و روشنی بخشی، ممکن است در رویارویی با ماهیّت ذاتاً بسته و تاریک برخی قلمروها موجب سازش نایافتگیهایی شود.

5) «مرز ناشناسی» کنجکاویها و تجارب خلّاقانه، بعضی تبعات روانشناختی ناگوار دارد.

6) تجارب عاطفی و هیجانی فرد خلّاق، معمولاً منجر به بروز اصطکاکهای محیطی می شود.

7) «استواری در برابر دگرگونی» از ویژگیهای موقعیّتهای محافظه کار است؛ این ویژگی سدّی نیرومند مقابل نوجویی و تازگی طلبی خلّاقانه است.

8) خلّاقیّت مستلزم طیّ تجارب روانشناختی ناخوشایندی است که شباهتهایی فریبنده و گمراه کننده با برخی اختلالات روانی دارند.

9) جریان عاطفی خلّاقیّت ممکن است به پدیدهٔ «روان فرسایی» و بروز آسیبهایی در «خود» بینجامد.

10) به سبب ویژگیهایی که در تجربه «بیتابی» ملموس است، بسیاری از افراد خلّاق در معرض عنواندهی موهوم برای «بیماری یا اختلال روانی» قرار دارند.

11) غفلت از ماهیّت بیتابانه خلّاقیّت و رهاسازی فرد خلّاق در این جریان به حال خود، بدون نظارت مشاوره ای تخصّصی، خطر ابتلا به اختلال واقعی را پیش می آورد.

ماهیّت اقتضایی مداخلات

بی تردید چشم اندازهای مذکور با توجّه به ماهیّت پیچیده و تنوّع پذیر تیزهوشی و شرایط فرهنگی و محیطی نوجوان نیزهوش و مستعدّ، به اقتضا و اعتبار ویژه ای تحقّق می یابند.

برخی رویآوردها نظیر شناختی، رفتاری به قلمرو تیزهوشی قطع نظر از انواع آن، می پردازند و بعضی چشم اندازها مانند عاطفی و شناختی-عاطفی محدود به پدیدهٔ خلّاقیّت می شوند.

از این رو هیچ یک از چشم اندازهای مزبور مدّعی جامعیّت در مواجهه با همهٔ آسیبهای گسترهٔ تیزهوشی و انواع آن نیستند و بالطّبع مشاوران ورزیده در مراکز آموزشی ویژه نیز چنین انتظاری از رویکردهای فوق ندارند.

 

منابع

Carr,Edward,G. et al (1999) Positive Behavior Support for People with Developmental, American Association on Mental Retardation,

Colangelo , Nicholas (2003) Counseling Gifted and Talented Students  NEAG CENTER

Guetzloe, Eleanor; (1998) Fight, Flight, or Better Choices: Teaching Nonviolent Responses to Young Children.,ERIC

Jolivette, et al (2000) Improving Post-School Outcomes for Students with Emotional and Behavioral Disorders ,ERIC

Kaplan,leslie s.(1990) .Helping Gifted Students with Stress Management,ERIC

Kupper, Lisa (1999) Interventions for Chronic Behavior Problems.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007) The hexahedral paradigm of creative personality: "A review of sixty years of literature for the 21st century", World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a) New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b) Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c) Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d) Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009) Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2010) New Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity, the International Centre for Innovation in Education (ICIE), (Greece- 2010)

Kazemi Haghighi, Nasseroddin  & Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2015).Interactive School of Giftedness and Talent (I.S.G.T.): A new theoretical perspective, "Trinary System of Giftedness" Theory, approved for the 21st World Conference in Odense, Denmark in August 2015

Lewis, Timothy J (1999) Effective Behavior Support: A Systems Approach to Proactive Schoolwide Management,ERIC

Mahoney Andrew S. (2003) The Gifted Identity Formation Model: In search of the gifted identity, from abstract concept to workable counseling constructs Roeper Review. 20(3) 222-226.

McConnell, Mary E. (1999) Self-Monitoring, Cueing, Recording, and Managing: Teaching Students To Manage Their Own Behavior,ERIC

Mendaglio ,Sal (2004) Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

Olenchak. Richard F.(1999) Affective development of gifted students with nontraditional talents Roeper Review. May/Jun 21(4) 293-97

Ruef, Michael B (1998) Intervention in School and Clinic, v34 n1 p21-32  

Stephen W. Smith  (2002) Applying Cognitive-Behavioral Techniques to Social Skills Instruction,ERIC

Tolan  Stephanie S ( 1999) Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies
Van Acker, Richard; Talbott, Elizabeth (1999) The School Context and Risk for Aggression: Implications for School-Based Prevention and Intervention Efforts. Preventing School Failure, v44 n1 p12-20

Warger Cynthia (1999) Positive Behavior Support and Functional Assessment ERIC

Webb, James T. (1994) Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children,ERIC

 

[1] -learning Disability

[2] -Cognitive Behavioral intervention

[3] -Dabrowski

[4]- Positive disintegration

[5]- Primary integration

[6] -Unilevel disintegration

[7]- Spontaneous multilevel disintegration

[8]- Organized multilevel disintegration

[9]- Secondary integration

[10]- Overexcitability

[11]- Psychomotor

[12]- Sensual

[13]- Imaginational

[14]- Intellectual

[15]- Emotional

[16]- Developmental potential

[17]- Dynamisms

[18]- Mendaglio, S.

نظرات
    ارسال نظر