آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 76
  • بازدید دیروز: 89
  • بازدید کل: 40982

بررسي مباني نظري نخبگي

هدف اصلي اين پژوهش، شناسايي و استنباط يك تعريف ارزشي و فرهنگي از نخبگي بر اساس نظرات افراد متخصّص و عامّهٔ مردم بود.

چكيده

هدف اصلي اين پژوهش، شناسايي و استنباط يك تعريف ارزشي و فرهنگي از نخبگي بر اساس نظرات افراد متخصّص و عامّهٔ مردم بود. بنابراين در جست و جوي پرسشهاي ذيل اين تحقيق به عمل آمده است: 1ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصيات سنّي و جنسيتي و تحصيلي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟ 2ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با استنباطهاي متخصّصان از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟  3ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟ 4ـ آيا بين استنباطهاي متخصّصان با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟ بر روي يك نمونه 400 نفري از ساكنان بالاي 25 سال شهر تهران، و نيزمتخصصان دو پرسشنامه باز پاسخ و پرسشنامه بسته پاسخ انجام يافت.  نتايج تحليل عاملي نشان داد كه سه حيطهٔ اساسي  وجود دارد: الف) هوش، تيزهوشي و خلاقيت، ب) عقل، خردمندي،موفقيت ، پيشرفت تحصيلي و سرآمدي، ج) استعداد، نوآوري، نخبگي و نبوغ .تفاوتهايي قابل ملاحظه ميان گروههاي مورد مطالعه حاصل شد. در پاسخ به سؤال نخست فقط بر حسب خصوصيات جنسيتي از پديدهٔ تيزهوشي واستعداد تفاوت به دست آمد. در مقايسه برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با استنباطهاي متخصّصان از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد جز در يكي از تعاريف «استعداد» به معناي «توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم»‌، در ساير حيطه‌ها توافق عامّهٔ مردم با اين تعاريف در سطح قابل ملاحظه و معناداري بيشتربود. برداشت عرفي عامّه با تعريف حاصل از مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد در سطح قابل ملاحظه‌اي تطابق نشان داد. تعريف استنباطي متخصّصان نيز مشابه عامه فقط از لحاظ سطح  توافق با مباني نظري اجماعي ، تفاوت داشت.

 

 

 

 

نقطهٔ آغازين بررسيهاي تلويحي، وجود دستاوردهاي بنيادي در مباني نظري به نحو اجمالي است. اين كه تا چه اندازه ميان تئوريها و نظريه‌هاي مربوط به پديدهٔ نخبگي(تيزهوشي، استعداد، خلّاقيت) توافق اساسي وجود دارد. تاكنون بررسيهاي قابل ملاحظه‌اي در حيطه نظريه‌هاي بنيادي تيزهوشي و استعداد انجام يافته است.

مسأله بنيادي آن است كه آيا در ميان اساسي‌ترين و عمده‌ترين نظريه‌هاي موجود در حوزهٔ ‌نخبگي، مي‌توان اجماعي يافت؟

از سوي ديگر اگر اين اجماع قابل حصول است به ويژه براي جامعهٔ ايراني، تا چه اندازه برداشت عامّهٔ مردم و استنباط گروه متخصّص در اين حوزه با برايند اجماعي مزبور، همراهي و همخواني دارد؟

هدف اصلي اين پژوهش، شناسايي و استنباط يك تعريف ارزشي و فرهنگي از نخبگي بر اساس نظرات افراد متخصّص و عامّهٔ مردم به منظور تدوين يك تعريف جامع رسمي و علمي استوار در سطح ملّي از نخبگي است.

بنابراين در جست و جوي پرسشهاي ذيل اين تحقيق به عمل آمده است:

1ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصيات سنّي و جنسيتي و تحصيلي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

2ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با استنباطهاي متخصّصان از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

3ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

4ـ آيا بين استنباطهاي متخصّصان با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

بر پایهٔ آنچه از مبانی و منابع معتبر مکتب اسلام برمی‌آید، می‌توان بیش از چهارده واژه را یافت که به انحا و سطوح مختلف، مفهوم «توانايي ذهني» را در بردارند و یا با آن در پیوندند. به نظر می‌رسد این مفاهیم از لحاظ در برگیری مفهوم ارزشی در یک پیوستار جای می‌گیرند. به بیان دیگر واژه هایی نظیر «نَکراء» و «دهاء» بار ارزشی منفی دارند و اصطلاحاتی مانند «ذهن» و تا حدّی «قریحه» و «حذاقت» جنبهٔ خنثایی دارند؛ امّا به تدریج بار ارزشی مثبت و درآمیختگی آنها با ایمان و صلاح و عقل آشکارتر می‌شود. از این حیث با اصطلاحاتی نظیر «فهم»، «فطنت»، «ذکاوت»، «کیاست»،«نباهت» ، «فراست»، «لبّ»، «حجی» و «نهی» رو به رو می‌شویم.

واژه ها و لغات یك زبان هر گاه از بُعد اصطلاحی در علوم به خدمت گرفته شوند. از بار فرهنگی ،ادبی و ارزشی خاص آن زبان و سنّت خالی نیستند. لذا محتمل است كه گاهی آن واژه به منزلهٔ یك اصطلاح علمی خاص، نوعی بار ارزشی و فرهنگی را نیز با خویش حمل كند، امّا هر گاه آن واژه متعلّق به ادبیاتی باشد كه از یك میراث و گنجینهٔ غنی و اصیل فرهنگی برخوردار است، سیر كوششهای علمی را در جهتی استوار و نیرومند قرار می دهد تا حقایق حاكم بر طبیعت انسانی آشكار شود. تحقّق چنین سیری، مستلزم بازنگری ارزشی در مفاهیم، تعاریف و مبانی نظری است. از این رو، بهره گیری از ذخایر سرشار ادبی و فرهنگی ، به اصلاح و بهسازی مبانی نظری در علوم انسانی یاری می‌رساند. مطالعات و بررسیهای مفهوم پردازی فرهنگی و ارزشی مصطلحات علمی، در همه زبانهای زنده دنیا، با سیاست گسترش علوم انسانی آغاز شده است و بهره گیری ارتجالی واژه ها در علوم جدید ، استنباطهایی چند. را پدید آورده است از آن جمله معنای اصطلاحی آن واژه در یك علم خاص ، تبادر محاوره ای و عمومی آن لفظ و سرانجام مفهوم ارزشی آن واژه در لسان اندیشه، ادبیات و فرهنگ مكتوب آن ملت را می توان نام برد.

استفاضه از گنجینهٔ غنی میراث ادبی و فرهنگی پارسی كه ملهم از اندیشه اسلامی است، سبب غنی سازی مفهوم «هوش» خواهد شد؛ به گونه ای كه حقیقت این پدیده را از كدورتها و آلایشهای وهم، ظن و گمان متمایز سازد.

بر پایهٔ دلالات ارزشی و منابع روایی اسلامی و مضامین ادبیات و فرهنگ ایرانی، انواعی از هوش بر حسب منبع پدیدآیی، حیطهٔ دریافت و مراتب وجود دارد.

الف) انواع بر حسب منبع:

1) آمادگی طبیعی؛ انواع و گونه هایی از هوش وجود دارد كه از ابتدا در جوهره و بافت آفرینش آدمی سرشته شده و امکان دریافت و استنباط دانش را فراهم میآورد؛ چنان كه در متون ادبیات از آن تعبیر به «طالع موهوبی» شده است. به این نوع هوش «قریحه» اطلاق شود.

2)طعام، نوعی ویژه از هوش موسوم به «ذهن» می‌تواند تحت تأثیر تغذیه قرار گیرد و اصطلاحاً «صفای ذهن» تكوین آید.«ذهن» در برابر «سفاهت» قرار می‌گیرد.

3) ورزیدگی در كار، مهارت و ورزیدگی می‌تواند منجر به پدیدآیی نوعی خاص از هوش شود و چه بسا مراتب ما دون هوش را ورزیده كند. این نوع هوش «حذاقت» نامیده شود.

4) خرد، یك منبع و سرچشمهٔ مهم برای انواعی از هوش به شمار آید. چنانچه دریافت و خردورزی ، همراه با ظرافت طبع باشد،«فهم» نام می‌گیرد. لذا هوش ابزار اندیشه، وسیلهٔ تفکّر و آلت فهم و دقّت بویژه فهم ادب و وقوف نسبت به حفظ حق، بشمار آید.

«فهم» در برابر «غباوت» قرار می‌گیرد

 هرگاه دریافت خالص و ناب هرچیزی مورد نظر باشد،«لُبّ» اطلاق شود. آن هوشی كه بر اساس خرد به دریافت پیچیدگیهای امور امكان دهد،«حِجی» نامیده شود.

 و سرانجام هوشی كه بر پایهٔ خرد از بدیها باز میدارد،«نُهی» نام می‌گیرد.

5) «ایمان» یك منبع و سرچشمه بزرگ برای هوش  بشمار می آید. بر این اساس انواعی از هوش وجود دارد.

گونه ای هوش كه بر بنیاد ایمان، امكان دریافت معنی سخن و فهم حقایق كلام را دهد و بینش فراهم آورد، «فطنت» است.

این هوش در کنار کیاست و حذر کردن قرار می‌گیرد.

یادگیری و درک گفته ها و تمایز آنها از پوسته های قالب و کنار گذاشتن صورتها برای درک و، فهم زبان ، فهم چیزی از بانگش ، دقّت و فهم در شنیدن حکایت ، فهم و درک معانی و نکته دانی با «فطنت» قوام یابد.

نوعی از هوش، كه با نشأت گیری از ایمان همراه با سرعت فطنت، دریافت و فهم باشد و در قلب و فؤاد جای گیرد، بدان «ذكاوت» اطلاق گردد. به ذكاوت است كه دشواریهای گفته ها و سخنان عالیه المضامین دریافت و حمل شود اما برخی مراتب ما دون (نظیر دهاء و نكراء) می‌تواند آفت آن باشد.

نوعی دیگر از هوش كه از ایمان نشأت میگیرد و همراه با پرهیزكاری، حق پذیری،و دوراندیشی است و صاحبش را همواره به نقد حال خویش و خوديابي وامیدارد، «كیاست» است.

گونه ای دیگر از هوش ایمانی كه تیزبینی دهد و به تعبیر دیگر، به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امكان بخشد، «فراست» نام می‌گیرد.و این تعبیر دیگری از  بینش در ادبیات كهن است كه به راهدانی، سرانجام بینی، روشن بخشی امور، ساماندهی از سرگردانی و سرگشتگی و حیرت، اشاره دارد.

6) امرپذیری حق

دریافت و هوش خاصی وجود دارد كه از خاستگاه «حق» و «حق پذیری» آغاز شود. اصطلاح «نباهت» بدین معناست. این نوع هوش به مثابهٔ  یکی از قوای نفس ناطقه سبب بیداری هوشیارانه و آگاهانه و دوری از غفلت میشود و از طریق اندیشه می‌تواند دل را در برگیرد و با انجام اوامر شرع مقدّس پدید می‌آید. در ادبیّات از آن تعبیر به بیداری و شتاب در اجرای امر شده است. چنان كه بیداری یکی از متداولترین معانی هوش در ادبیّات ماست.

ب) انواع بر حسب حیطه

هوش را ميتوان بر حسب قلمرو دريافت و درک دسته بندی نمود. حوزه های شنيداری، ديداری،گزيدگی مطالب و پيچيدگيهای امور گونه هايی از اين قلمروهايند.

1) سمعی و شنيداری، نوعی هوش كه امكان دریافت معنی سخن و فهم حقایق كلام را میدهد،«فطنت» نام ميگيرد و چنانچه بيان شد، متعلّق آن معمولاً قلمرو كلام و سخن است: دریافت حقیقت كلام و معنی گفتار و ممکن است با فراموشی دچار خدشه شود و تلازمی با فزونی دانش ندارد. اگر به قلمرو كلام عالیه المضامین مربوط شود، بدان «ذكاوت» اطلاق گردد.

2) بصری و دیداری، نوعی هوش که امکان دريافت حقايق مبصرات و ديدنيهارا دهد،« فراست» ناميده شود وبه عبارتی مترادف با تیزبینی است و به تعبیر دیگر، دیدن و شناخت هر چیز و پدیده ای پنهان از روی نشانه هایش بدون استدلال شهودی و آگاهی از روی تجربه است و به نوبهٔ خویش دارای درجاتی است. از این رو مرتبه ای از هوش به شمار آید كه به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امكان بخشد.

لذا در بسیاری ازمتون ادبی، هوش به مفهوم راهدانی، سرانجام بینی، روشن بخشی امور، ساماندهی از سرگردانی و سرگشتگی و حیرت، استعمال شده است.

3) قلمروی كه به دریافت گزیده ، ناب و خالص هر پدیده ای مربوط میگردد و بدان «لُبّ» گفته میشود.

«حكمت نادره» میتواند تعبیر دیگری از آن باشد.

4) برای دریافت پیچیدگی امور و پدیده ها هوش ویژه ای وجود دارد كه «حِجی» نام می‌گیرد.

به «حِجی» است كه حقیقت پدیده ها از روی نشانه هاشان ، پی برده شود و ، قرارگیری جزء در کلّ خودش و خامی و نقص پدیده ها ،دریافت شود و ، و یقین صورت بندد و فرد با رهایی از تقلید به كشف نایل آید و رازهای امور و پدیده ها دریافت گردد. و حتّی دانش هوش نیز به این هوش، راست آید.

ج) انواع هوش بر حسب مراتب

هوش برحسب مراتب و درجات با تأكید بر غایت نگری نیز قابل تقسیم بندی است.

1) نیرنگ پذیری، مرتبه ای از هوش وجود دارد كه با شیطنت و نیرنگ درمی آمیزد. برای این مرتبه از هوش دو اصطلاح ذكر شده است: «نَكراء» و «دهاء»

بنابراین هوش چنان كه تبدیل پذیر است، امری پریدنی نیز است. اساسی ترین آفت و مانعش ، شهوت باشد که همچون خمر و باده ، مستی و غفلت دهد.

2) بازدارندگی، در مراتب عالیتر نوعی هوش یافت شود كه از بدیها و زشتیها و نكوهیده ها ممانعت نماید و بازدارد. دو تعبیر مهم برای این مرتبه وجود دارد: «عقل» و «نُهی». لذا سنجیدگی گفتار ، پاک کنندگی از آلایشها و پرهیز از یاوه کوشی از آثارش است و نهی پذیری و برحذر بودن از پیرایشها تحقّق یابد.

«عقل» در برابر «حمق» قرار می‌گیرد. «حمق» از آز و حرص سرچشمه گيرد و به مفهوم گسترده در برگيرندهٔ همراهي غفلت، دوري از حق، پيمان شكني، بي پرهيزكاري، ناداني، بي تمييزي، رهزني، آيين دزدي، ارزش خود ندانستن، جرأت ورزيدن بر اجل، و آن آتش و رنجي است درمان ناپذير كه سزاوار خاموشي نسبت به وي، گريختن ازوست.

افزون بر آن بر پایهٔ مضامین ادبیات انواعی از هوش چون تكوینی و عرفی نیز وجود دارد.

مجموعهٔ این هوشها و دریافتها، به صاحب خویش «پایندگی»، «صواب» و «فتح ازلی» عطا نماید.

 

ج) مبانی نظری هوش و تيزهوشي

وجود دیدگاهی روشن و دقیق از مفهوم تیزهوشی و شناخت ابعادِ شخصیتی و روانی شخصِ تیزهوش برای هر گونه تصمیمگیری و سیاستگذاری در امر آموزش و پرورش تیزهوش امری ضروری و بنیادین است. تا هنگامی كه مفهوم تیزهوشی با دقت معلوم و تعریف نشود، گزینش تیزهوش و تمركز در آموزش و پرورش آنان ناممكن خواهد بود و همچنین بدون شناخت ابعاد مختلف شخصیتی او، ایجاد محیط مناسب برای به فعلیت رسانیدن ظرفیتهای ذهنی تیزهوش منجر به اتلاف هزینه‌ها خواهد شد.

«تیزهوشی» به عنوان یك اصطلاح و مفهوم خاص، در محور و كانون مطالعات، پژوهش‌ها و نظریه‌پردازی‌ها قرار دارد. فقدان یك اجماع و توافق اساسی در حدود و مرزهای مفهوم تیزهوشی در میان روان‌شناسان و روان‌سنجان، موجد مسائلی در حوزه‌های كشف، جذب، تشخیص، تعلیم، تربیت و مشاوره‌ ویژه می‌گردد.

به طور كلّی نظریه های تیزهوشی را می‌توان در دو قلمرو اساسی «روانشناختی بنیادی و محض» و «روانشناختی پرورشی» طبقه بندی كرد.

الف) قلمرو روانشناختي بنيادي

از لحاظ قلمرو«روانشناختی بنیادی» نظریه های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می‌توان در دو چشم انداز بررسی نمود:

 1) عاملی

در این چشم انداز پنج نظریهٔ‌ برجسته‌تر مطرح هستند:

نظریهٔ تنوّع هوشهوارد گاردنر،  نظریهٔ‌ ستاره‌ای تاننباوم ،«ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد گانيه» رویکرد استعداد چندگانه «تایلور» و ساختار مونيخ (كورت هلر»، كريستوفر پرله و ارنست هاني)

 2) ترکیبی( تعاملی)

در این چشم‌انداز، چهار نظریهٔ‌ بنیادی وجود دارد كه بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است: الگوی ساختار هوشی گیلفورد، نظریهٔ مانکس، نظریهٔ‌ مؤلّفه‌ای اشترنبرگ، الگوی سه‌حلقه‌ای رنزولی

 ب) قلمرو روانشناختي پرورشي

مهمترين نظريهٔ «روانشناختي پرورشي» در اين قلمرو نظريهٔ «ناهماویختگی مثبت دابروسكي» است.

نظريه‌هاي اساسي تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند:

الف) توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد بالاتر از سطح متوسّط كه بالقوّهٔ‌ و غیراكتسابی است

ب) عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه

ج) دربرگيري استعداد

د) همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن

ه) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

و) پرورش پذيري پديدهٔ تيزهوشي

جامعهٔ آماري اين پژوهش شامل كليهٔ افراد متخصّص در حوزهٔ استعدادهاي درخشان و كليهٔ افراد بالاي 25 سال ساكن در شهر تهران است. براساس گزارش هاي آماري وزارت علوم، تحقيقات و فناوري و نيز وزارت آموزش و پرورش جامعه متخصّصان دانشگاهي حوزهٔ استعدادهاي درخشان برابر با 40 نفر است. برپايهٔ گزارش مركز آمار، جامعه آماري ساكنان بالاي 25 سال شهر تهران برابر 259/687/6 هزار نفر است.

 

روش بررسي

در اين پژوهش تلاش شد از همهٔ جامعه‌آماري متخصّصان در حوزهٔ استعدادهاي درخشان براي جمع‌آوري نظرها و ديدگاه‌ها استفاده شود. از اين رو نمونه‌اي از اين جامعه انتخاب نشد. براي برآورد حجم نمونه از ساكنان بالاي 25 سال شهر تهران جهت تجزيه و تحليل آماري سؤالات پژوهش از جدول و فرمول «كرجسي» و« مورگان» استفاده شد كه حجم نمونه برابر 386 نفر محاسبه گرديد كه به دليل احتمال افت آزمودني اين تعداد به 400 نفر افزايش مي‌يابد.

براي انتخاب نمونه‌هاي مربوط‌ به افراد ساكن در شهر تهران به گونه اي كه تصادفي بوده و همهٔ جامعه به شيوهٔ يكسان فزصت عضويت در نمونه را داشته باشند، از روش نمونه‌گيري چند مرحله‌اي منظّم استفاده شد. به اين ترتيب كه ابتدا از 23 منطقهٔ شهر تهران به طور تصادفي 1 منطقه از شمال، مركز، جنوب، شرق و غرب و در مجموع 5 منطقه انتخاب گرديد. سپس برحسب نسبت جامعهٔ‌ هر منطقه به جامعه كلّ شهر تهران، سهم هر يك از مناطق در نمونه مشخص شد. در پايان با مراجعه به مركز آموزشي و تفريحي چون فرهنگسراهاي موجود در هر منطقه، ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات برحسب سهم نمونه‌هاي مناطق منتخب در مورد افراد مراجعه كننده به فرهنگسراها اجرا گرديد. فرهنگسراها به اين دليل براي اجراي ابزارهاي جمع آوري اطلاعات مناسب هستند، كه مراجعهٔ افراد به آنان به صورت كاملاً تصادفي است و تقريباً معرّف جامعهٔ ساكنان هر منطقه با هر فرهنگ و وضعيّت اقتصادي مي‌باشد.

براي بررسي ديدگاهها و نظرات افراد متخصّص در حوزهٔ استعدادهاي درخشان و نيز عامّهٔ مردم شهر تهران از دو پرسشنامه باز پاسخ و پرسشنامه بسته پاسخ استفاده شد. به طور كلّي ابزارهاي اندازه‌گيري طي سه مرحله الف) تهيه و تدوين ب ) بررسي روايي سازه ج) محاسبهٔ ضريب پايايي  مورد بازنگري و بررسي قرار گرفت.

در مرحله مقدماتی پرسشنامه ای باز پاسخ حاوی سوالاتی در ارتباط با 12 حیطه شامل :هوش،تیز هوشی ،استعداد،عقل ،سرآمد،نخبگی ،نوآوری ،خردمندی و پیشرفت تحصیلی ،خلاقیت ،نبوغ و موفقیت تهیه شد.در این مرحله 50نفر کارشناس و 50نفر افراد عامه ساکن در شهر تهران به این سوالات پاسخ دادند.پاسخ های هر یک از سوالات تحلیل شد. در جمع بندی نخست حدود پانصد وهشتاد وپنج گزاره(585)از تحلیل پاسخ ها بدست آمد که پس از ویرایش فنی این تعداد به چهارصدونودوچهار گزاره کاهش یافت

به منظور كاهش بیشتر این فهرست ( 494 گزاره اي) برای سهولت بررسی و تحلیل عاملی، هر حیطه از حیطه‌های دوازده گانه به طور مستقل بر روی پنجاه آزمودنی اجرا گردید و نتایج در مقیاس «لیكرت» از1(بسیاركم) 2(كم) 3 (متوسط) 4(زیاد) و 5 (بسیار زیاد) به دست آمد و گزاره‌هایی كه با فراواني پاسخهای 4 و 5 ، پس از تحلیل مجذور خی 2 در سطح یك و پنج درصد، معنادار بود، برگزیده شد و در مجموع فهرستی مركّب از صد و بیست گزاره به دست آمد

در مرحله روايي سازهٔ پرسشنامه 120سؤالي با تحليل عاملي اكتشافي به شیوهٔ «واریماكس» مورد بررسي قرار گرفت. اين پرسشنامه در مقياس ليكرت با درجات 1(بسيار كم)، 2(كم)، 3(متوسط)، 4(زياد) و 5(بسيار زياد) تهيّه و در مورد پانصد نفر از مراجعان به فرهنگسراهايي كه به صورت تصادفي انتخاب شده بودند، اجراشد. نتايج تحليل عاملي نشان داد كه اين پرسشنامه 32 عامل را در سه حيطهٔ الف) هوش، تيزهوشي و خلاقيت، ب) عقل، خردمندي،موفقيت ، پيشرفت تحصيلي و سرآمدي، ج) استعداد، نوآوري، نخبگي و نبوغ نشان داد.

 

نتايج

1-آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیّات سنّی و جنسیّتی و تحصیلی از پدیدهٔ تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

1-1)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیات جنسیت از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تی تست دو گروهی به تفکیک جنسیت:

الف)تفاوت جنسیت با یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

7.953

524.878

8.39612

82.9135

زن

74.5174

مرد

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در زنان بالاتر از مردان است.

ب)تفاوت جنسیت با تیزهوشی خلاقیت:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

6.694

512.865

6.01680

80.9081

زن

74.8913

مرد

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تیز هوشی خلاقیت در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در زنان بالاتر از مردان است.

ج)تفاوت جنسیت با نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

6.624

445.206

3.47250

39.7595

زن

36.2870

مرد

 

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تنوع تیزهوشی خلاقانه  در دو گروه مردان و زنان از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در زنان بالاتر از مردان است.

2-1)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم بر حسب خصوصیات تحصیلی از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تحلیل واریانس به تفکیک تحصیلات:

سطح معناداری

محاسبهf

میانگین مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منابع تغییرات

0.022

2.885

520.423

4

2081.691

بین گروهها

180.389

595

107331.5

درون گروهها

599

109413.2

جمع

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدار مبین برای درجه های آزادی 4و595 در جدول F،در سطح 0.05برابر2.37 و در سطح 0.01برابر 3.32است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح 0.05بزرگتر است،پس فرضیه صفر در این سطح رد می شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در 5 گروه تحصیلات برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

 

3-1)آیا بین برداشتهای عرفی و عامه ی مردم بر حسب خصوصیات سنی از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تحلیل واریانس به تفکیک سن:

سطح معناداری

محاسبهf

میانگین مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منابع تغییرات

0.011

3.283

590.656

4

2362.624

بین گروهها

179.917

595

107050.6

درون گروهها

599

109413.2

جمع

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه های آزادی 4و595 در جدول F،در سطح 0.05برابر2.37 و در سطح 0.01برابر 3.32است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح 0.05بزرگتراست،پس فرضیه صفر در این سطح رد می شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در 5 گروه سنی برابر است پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

 

الف)تفاوت سطح سن با یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت:

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.408

1.55742

3.11040

23-21

زیر20سال

0.415

1.62614

3.22672

27-24

0.996

1.79439

0.76164

32-28

0.788

1.67811

2.19831-

33سال به بالا

 

 

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.408

1.55742

3.11040-

زیر20سال

23-21

1.000

1.72209

0.11633

27-24

0.816

1.88178

2.34875-

32-28

0.063

1.77124

5.30871-

33سال به بالا

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.415

1.62614

3.22672-

زیر20سال

27-24

1.000

1.72209

0.11633-

23-21

0.806

1.93904

2.46508-

32-28

0.068

1.83196

5.42504-

33سال به بالا

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.996

1.79439

0.76164-

زیر20سال

32-28

0.816

1.88178

2.34875

23-21

0.806

1.93904

2.46508

27-24

0.694

1.98282

5.95996-

33سال به بالا

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.788

1.67811

2.19831

زیر20سال

33سال به بالا

0.063

1.77124

5.30871

23-21

0.068

1.83196

5.42504

27-24

0.694

1.98282

2.95996

32-28

 

 

 

 

ب)تفاوت سطح سن با تیزهوشی خلاقیت:

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.947

1.28146

1.09928

23-21

زیر20سال

0.444

1.33800

2.58459

27-24

0.915

1.47644

1.44804-

32-28

0.011

1.38076

5.01926*-

33سال به بالا

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.947

1.28146

1.09928-

زیر20سال

23-21

0.894

1.41695

1.48531

27-24

0.608

1.54835

2.54732-

32-28

0.002

1.45740

6.11855*-

33سال به بالا

 

 

 

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.444

1.33800

2.58459-

زیر20سال

27-24

0.894

1.41695

1.48531-

23-21

0.173

1.59546

4.03263-

32-28

0.000

1.50736

7.60385*-

33سال به بالا

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.915

1.47644

1.44804

زیر20سال

32-28

0.608

1.54835

2.54732

23-21

0.173

1.59546

4.03263

27-24

0.311

1.63148

3.57123-

33سال به بالا

 

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.011

1.38076

5.01926*

زیر20سال

33سال به بالا

0.002

1.45740

6.11855*

23-21

0.000

1.50736

7.60385*

27-24

0.311

1.63148

3.57123

32-28

مقایسه های پس از تجربه:

نتایج حاصل از انجام آزمون تحلیل واریانس نشان داد تفاوت میانگین نمره تیزهوشی خلاقیت در 5 گروه سنی از لحاظ آماری معنادار است. بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در گروه سنی زیر20سال و(23-21)سال و(27-24)سال بالاتر از33سال به بالااست.

 

سطح معناداری

محاسبهf

میانگین مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منابع تغییرات

0.007

3.536

138.411

4

553.642

بین گروهها

39.142

595

23289.276

درون گروهها

599

23842.918

جمع

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه های آزادی 4و595 در جدول F،در سطح 0.05برابر2.37 و در سطح 0.01برابر 3.32است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح 0.05بزرگتراست،پس فرضیه صفر در این سطح رد می شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در 5 گروه سنی برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

ج)تفاوت سطح سن با تنوع تیزهوشی خلاقانه:

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.979

0.72642

0.48042

23-21

زیر20سال

0.082

0.75848

2.18900

27-24

0.766

0.83695

1.13323

32-28

0.926

0.78271

0.73908-

33سال به بالا

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.979

0.72642

0.48042-

زیر20سال

23-21

0.341

0.80323

1.70857

27-24

0.968

0.87771

0.65281

32-28

0.703

0.82616

1.21950-

33سال به بالا

 

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.082

0.75848

2.18900-

زیر20سال

27-24

0.341

0.80323

1.70857-

23-21

0.851

0.90442

1.05576-

32-28

0.020

0.85448

2.92808*-

33سال به بالا

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.766

0.83695

1.13323-

زیر20سال

32-28

0.968

0.87771

0.65281

23-21

0.851

0.90442

1.05576

27-24

0.394

0.92484

1.87231-

33سال به بالا

سطح معناداری

خطای معیارها

تفاوت میانگینها

سن(j)

سن(i)

0.926

0.78271

0.73908

زیر20سال

33سال به بالا

0.703

0.82616

1.21950

23-21

0.020

0.85448

2.92808*

27-24

0.394

0.92484

1.87231

32-28

مقایسه های پس از تجربه:

نتایج حاصل از انجام آزمون تحلیل واریانس نشان داد تفاوت میانگین نمره تنوع  تیزهوشی خلاقانه در 5 گروه سنی از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع  تیزهوشی خلاقانه در گروه سنی (27-24)سال بالاتر از33سال به بالااست.

 

 

سطح معناداری

محاسبهf

میانگین مجموع مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منابع تغییرات

0.007

3.584

639.796

4

2559.184

بین گروهها

178.508

595

106212.1

درون گروهها

599

108771.3

جمع

نتایج حاصل از اجرای آزمون تحلیل واریانس نشان داد مقدارF مبین برای درجه های آزادی 4و595 در جدول F،در سطح 0.05برابر2.37 و در سطح 0.01برابر 3.32است.چون Fمحاسبه شده از Fمبین در سطح 0.05بزرگتراست،پس فرضیه صفر در این سطح رد می شودو از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره هدفداری درایتمندانه در 5 گروه سنی برابر نیست پس تفاوت معنی دار وجود دارد.

 

 

2-آیا بین برداشتهای عرفی و عامه مردم با استنباطهای متخصصان  از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

جدول تی تست دو گروهی به تفکیک گروه عامه و متخصصان:

الف)تفاوت گروه کارشناسان و افراد عامه با یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

06.407

28.630

33.59155

79.6950

افراد عامه

46.8034

کارشناسان

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره یکپارچگی تیز هوشی و خلاقیت در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره یکپارچگی تیزهوشی و خلاقیت در افرادعامه بالاتر از کارشناسان است.

 

 

 

 

 

ب)تفاوت کارشناسان و افراد عامه با تیزهوشی خلاقیت:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

3.430

28.265

23.01546

78.6017

افراد عامه

55.5862

کارشناسان

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تیز هوشی خلاقیت در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تیزهوشی خلاقیت در افرادعامه بالاتر از کارشناسان است.

ج)تفاوت کارشناسان و افراد عامه با نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه:

سطح معناداری

تی تست

t

df

تفاوت میانگین

میانگین

گروه

0.000

1.078

28.284

3.91109

38.4283

افراد عامه

34.5172

کارشناسان

 

نتایج حاصل از اجرای آزمون تی تست مستقل نشان داد تفاوت میانگین نمره ی تنوع تیزهوشی خلاقانه  در دو گروه کارشناسان و عامه از لحاظ آماری معنادار است.بنابراین نمره تنوع تیزهوشی خلاقانه در افراد عامه بالاتر از کارشناسان است.

 

)آیا بین برداشتهای عرفی و عامّه مردم با مباني نظري اجماعي از پدیده تیزهوشی و استعداد تفاوت وجود دارد؟

برگه‌اي مركّب از دو تعريف در ميان هفت داور توزيع شد و ميزان تطابق آنها با يكديگر مورد قضاوت قرار گرفت.

تعريف نخست از اجماع مباني نظري حاصل شد و تعريف دوم از جمع بندي ديدگاه عامّه به دست آمد.

لطفاً میزان موافقت خود را با تطابق اين دو تعريف در مفهوم «تيزهوشي»، با یکی از نمرات 1(بسیار کم) ،2(کم)، 3(متوسط) ،4(زیاد) ،5(بسیار زیاد) ،مشخّص فرمائید.

تعريف 1): «تيزهوشي»، يك توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد غیراكتسابی بالاتر از سطح متوسّط و پرورش‌پذير است كه از يك عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه نشأت مي‌گيرد؛ با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد و داراي انواعي است يا امكان دارد از چندگانگي در بروز برخوردار باشد.

تعريف 2): «تيزهوشي» يك توانایی هوشي خدادادي خاصّ است كه با خلّاقیّت همپوشي دارد يا ممكن است با خلّاقيّت همراه باشد و شامل استعداد به معناي در شناخت مفاهیم ويژه و طبقه بندی آن براي بروز قابليّت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاصّ مي‌شود.

بحث و نتيجه گيري

سخن كلّي در بيان برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد اين است كه اصطلاحات هوش، تيزهوشي و خلّاقيت با يكديگر هماهنگي مفهومي دارند و اين هماهنگي در سه نوع ساختار مختلف بروز و ظهور دارد:

يكپارچگي تيزهوشي و خلّاقيت

هوش به معناي فهم موشكافانه و خلاقانه مبتني بر موهبت خدادادي خاص، زمينه‌ساز مفهومي از تيزهوشي است كه بر سرعت شناخت و برجستگي در توانايي، خلّاقيت، وظيفه‌مندي و عملكرد خاص تأكيد مي‌ورزد؛ اين پدیده‌‌ اگر با تلاش‌ همراه‌ شود، به‌ نخبگی‌ می‌انجامد.

اين تعريف به وجود مؤلّفه‌هاي ذيل توجّه دارد:

 فهم موشکافانه(در مفهوم هوش) به معنای «توجّه، دقّت‌ و موشكافی‌ در امور‌ برای‌ درك‌ و فهمیدن‌ مطالب‌ همراه با سرعت‌ در اندیشیدن،‌ فهم و یادگیری».‌

فهم خلّاقانه (در مفهوم هوش) به معنای «فهم، گیرایی، دریافت‌ و یادگیری معانی چیزها و مطالب همراه با نوسازی‌ و خلق‌ چیز جدید».

موهبت خدادادي خاص(در مفهوم هوش)

سرعت شناخت و عملکرد بالا (در مفهوم تيزهوشي) به معناي سرعت‌ و عملكرد بالا در فراگیری، درك،‌ فهم‌، تجزیه‌ و تحلیل‌ و انتقال مطالب‌ در یكی‌ از زمینه‌های‌ تحصیلی‌، خلاقیت‌ (با تأكيد بر نوآوري)، رهبری‌ و یا هنری‌

برجستگي در توانايي خلّاقانهٔ وظيفه‌مندانه (در مفهوم تيزهوشي) به معناي تركيب اين سه‌ ویژگی‌: توانایی‌ بالاتر از متوسّط‌ ، وظیفه‌مندی‌بسیار بالا، خلّاقیّت‌ برجسته؛ اين پدیده‌‌ اگر با تلاش‌ همراه‌ شود، به‌ نخبگی‌ می‌انجامد.

تيزهوشي خلّاقيت

هوش به معنای موقعیّت‌سنجی، ریشه‌یابی و رهكاریابی بر پايهٔ توانایی شناخت تحلیلی متفاوت كه به انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ مي‌انجامد، زمينه‌ساز مفهومي از تيزهوشي است كه بر وجود توانايي استثنايي و استعداد بي نظير در گيرايي تأكيد مي‌كند. خلّاقيت بر اين پايه در سه جلوه بروز مي‌يابد:الف) طرح نو، ب) نوپديدآوري ، ج) پويايي نوكارآورانه

اين تعريف به وجود مؤلفه هاي ذيل توجه دارد:

تحليل کارآورانه (در مفهوم هوش) به معنای موقعیّت‌سنجی، ریشه‌یابی و رهكاریابی بر پايهٔ توانایی شناخت تحلیلی متفاوت كه به انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ مي‌انجامد.

گيرايي استثنايي (در مفهوم تيزهوشي) به معناي توانايي استثنايي و استعداد بي نظير در گيرايي که برتر از ويژگيهاي سنّي است

خصوصیات‌ فرد تیزهوش‌ بالاتر از ویژگیهای‌ سنّ‌ طبیعی‌ است؛ توانایی‌ استثنایی در یادگیری، گیرایی‌ تیز و زیاد، استعداد بی‌نظیر و منحصر به‌ فرد، تیزهوش‌ كسی‌ است‌ كه‌ در میان‌ پنج درصد بالای‌ همسن‌ و سالان‌ خودش‌ باشد.

طرح نو (برپايه توانايي و نگاه متفاوت) (در مفهوم خلّاقيت) به معناي پیشنهاد تازه‌، تازگی، ‌توانایی‌ تولید و تركیب‌ اشیاء به‌ شكل‌ تازه‌، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر و نوسازی‌ با اندیشیدن‌ و تفكّر

نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي(در مفهوم خلّاقيت) به معناي استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، آفرینندگی‌، به وجود آوردن ‌و پدیدآوری‌ چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌ آوری‌ فكر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو و نوآوری‌ در كارها، افكار یا عقاید

پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي(در مفهوم خلّاقيت) به معناي بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ كار، ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت‌، توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ كارهای‌ نو با وسایل‌ اندك، احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، مبتكرانه و ابداعی، ‌جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه

تنوّع تيزهوشي خلّاقانه

تيزهوشي به مفهوم توانايي و استعداد خدادادي بالا در هوش که با ضريب هوشي و فعاليت برجسته‌تر از سنّ بروز مي‌يابد و در هر طبقه‌ای‌ از جامعه‌ وجود دارد و داراي تنوّع است، مبناي خلّاقيت را در دو جلوه تشكيل مي‌دهد:الف) استنباط نو ، ب) حل مسأله

به تعبير ديگر تيزهوشي به مفهومي كه بيان گرديد، پايهٔ استنباط نو و اكتشاف براي حلّ مسأله، اختراع و نوآوري محسوب مي‌شود.

در پاسخ به سؤال نخست

1)ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصيات سنّي و جنسيتي و تحصيلي از پديدهٔ تيزهوشي واستعداد تفاوت وجود دارد؟

بر اساس يافته هاي تحقيق ميان برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم بر حسب خصوصيات سنّي و تحصيلي از پديدهٔ تيزهوشي واستعداد تفاوت وجود ندارد. امّا بر حسب خصوصيات جنسيتي تفاوت معناداري وجود دارد و زنان به طرز قابل ملاحظه اي بيش از مردان، تعاريف يادشده را براي مفاهيم دوازده گانه نخبگي مي‌پذيرند. حال آنكه ميزان پذيرش تعاريف مزبور بستگي به سطوح تحصيلي و طبقات سنّي ندارد. نمونهٔ مورد بررسي در گسترهٔ سني شانزده سال تا كهنسالي و سطح تحصيلات ديپلم تا دكتري به طور يكسان اين تعاريف را براي مفاهيم بنيادين مي‌پذيرند.

بنا براين در پاسخ به سؤال نخست تحقيق بايد بيان داشت كه بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم فقط بر حسب خصوصيات جنسيتي از پديدهٔ تيزهوشي واستعداد تفاوت وجود دارد.

چنان كه ذكر شد، مقايسه برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با استنباطهاي متخصّصان از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد جز در يكي از تعاريف «استعداد» به معناي «توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم»‌، در ساير حيطه‌ها توافق عامّهٔ مردم با اين تعاريف در سطح قابل ملاحظه و معناداري بيشتراست. اين تفاوت شامل  مفهوم تيزهوشي و تعريف دوم استعداد به معناي توانایی‌ ویژه(توانایی‌ بالا در بروز قابلیتهای‌ شخصی‌، توانایی‌ ویژه‌ بالقوّه در انجام‌ كاری‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌، و توانایی‌ یا مهارت‌ ذاتی‌ خاص‌ در یك‌ زمینه بیش از دیگران) نيز مي‌شود. بنابراين در ميزان موافقت با تعريف استعداد به معناي توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌، هيچ تفاوتي ميان برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با استنباطهاي متخصّصان وجود ندارد.

در پاسخ به اين سؤال: ـ آيا بين برداشتهاي عرفي و عامّهٔ مردم با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

چنان كه در پيشينه بيان شد نظريه‌هاي اساسي تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل اجماع دارند:

الف) توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد بالاتر از سطح متوسّط كه بالقوّهٔ‌ و غیراكتسابی است

ب) عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه

ج) دربرگيري استعداد

د) همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن

ه) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

و) پرورش پذيري پديدهٔ تيزهوشي

بنابراين، بر پايهٔ اجماع مباني نظري، «تيزهوشي»، يك توانمندی هوشی (ظرفیّت شناخت) و استعداد غیراكتسابی بالاتر از سطح متوسّط و پرورش‌پذير است كه از يك عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه نشأت مي‌گيرد؛ با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد و داراي انواعي است يا امكان دارد از چندگانگي در بروز برخوردار باشد.

امّا تعريف اجماعي عُرفي از تيزهوشي و استعداد چنان كه بيان شد:

 «تيزهوشي» يك استعداد خدادادي خاصّ با تأكيد بر خلّاقيت (اعم از نقش بنيادين براي تيزهوشي يا امكان جمع پذيري با آن) است كه از طريق عملكرد يا انجام كار بروز مي‌كند.

و «استعداد» يك توانایی در شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن براي بروز قابليت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاص است.

بنابراين «تيزهوشي» از ديدگاه عُرفي ، يك توانایی هوشي خدادادي خاصّ است كه با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد.و شامل استعداد به  معناي شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن براي بروز قابليت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاصّ مي‌شود

چنان كه ذكر شد، ميزان تطابق اين دو تعريف از سوي داوران در مقياس «ليكرت» 1(بسیار کم)، 2(کم)، 3(متوسط) ، 4(زیاد)، 5 (بسیار زیاد) ، نشان داد كه نمرهٔ توافق 9/3 است.

بنابراين برداشت عرفي عامّه با تعريف حاصل از مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد در سطح قابل ملاحظه‌اي تطابق دارد.

 

مقايسهٔ استنباطهاي متخصّصان با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد

در پاسخ به اين پرسش كه:

 4)ـ آيا بين استنباطهاي متخصّصان با مباني نظري اجماعي از پديدهٔ تيزهوشي و استعداد تفاوت وجود دارد؟

بايد بيان داشت از آن جا كه جز در يكي از تعاريف استعداد (توانایی شناخت‌ و طبقه‌ بندی‌ مفاهیم‌) در ساير حيطه‌ها، عامّهٔ مردم بيش از متخصّصان با اين تعاريف براي مفاهيم نخبگي توافق دارند، تعريف استنباطي متخصّصان نيز مشابه عامه فقط از لحاظ سطح  توافق با مباني نظري اجماعي ، تفاوت دارد؛ يعني تعريف استنباطي متخصّصان نيز چنين است: «تيزهوشي» يك استعداد خدادادي خاصّ با تأكيد بر خلّاقيت (اعم از نقش بنيادين براي تيزهوشي يا امكان جمع پذيري با آن) است كه از طريق عملكرد يا انجام كار بروز مي‌كند.

 

بنا براين در جست وجوي يك تعريف ملّي(اجماع برداشت عمومي و فرهنگي) از تيزهوشي بايد فرازهاي تعريف اجماعي عامّه را از جنبهٔ مباني ارزشي و فرهنگي بررسي كرد.

اين بررسي مقارناتي را در فرازهاي اساسي تعريف با اصطلاحات «فهم»، «فطنت»، «قریحه»، «فراست»، «حذاقت» و «حِجیٰ» نشان مي‌دهد.

چنان كه ذكر شد، «تيزهوشي» از ديدگاه عُرفي، يك توانایی هوشي خدادادي خاصّ است كه با خلّاقیت همپوشي دارد يا ممكن است با آن همراه باشد و شامل استعداد (به معناي شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن براي بروز قابليت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاصّ) مي‌شود.

بي ترديد توانایی هوشي خدادادي با مفهوم «قریحه» همراهي دارد.

خلّاقيت نيز در تعبير عامّه ناظر به پنج ويژگي است:

1) «طرح نو برپايهٔ توانايي و نگاه متفاوت» به معناي پیشنهاد تازه‌، تازگی، ‌توانایی‌ تولید و تركیب‌ اشیاء به‌ شكل‌ تازه‌، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر و نوسازی‌ با اندیشیدن‌ و تفكّر

2) «نوپديدآوري بر پايهٔ انديشه و توانايي» به معناي استفاده‌ از اندیشه‌ برای‌ ارایهٔ‌ نظرهای‌ جدید و متنوّع، آفرینندگی‌، به وجود آوردن ‌و پدیدآوری‌ چیزهای‌ تازه، بدیع‌ و جدید، توانایی‌ پدید‌ آوری‌ فكر و‌ اندیشهٔ‌ جدید و نو و نوآوری‌ در كارها، افكار یا عقاید

3) «پويايي نوکارآورانه برپايهٔ توانايي» به معناي بهره‌برداری‌ از هر شرایطی‌ برای‌ انجام‌ كار، ارایهٔ‌ كارها با شیوهٔ نوین‌ و متفاوت‌، توانایی‌ ایجاد چیز نو و جالب‌، یافتن‌ راه‌ جدید برای‌ انجام‌ كارهای‌ نو با وسایل‌ اندك، احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز، مبتكرانه و ابداعی، ‌جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه برای‌ كارهای‌ نو و تازه

4) «نواستنباطي بر پايهٔ هوش و باز بودن در نوانديشي و نگاه» به معناي نواندیشی‌ در طرحها و نظرها، استنباط‌ مفهوم‌ جدید از تركیب‌ مفاهیم‌ آموخته‌ شده‌ با تكیه‌ بر هوش‌، سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ كردن‌ و ایجاد چیز جدید، داشتن‌ فكر و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ كردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌

5) «قدرت مولّد حلّ مسأله» به معناي دستیابی‌ برای‌ تولید و اكتشاف، قدرت‌ حلّ‌ مسأله، كشف‌ و اختراع‌

بنابراين خلّاقيت مستلزم اكتشاف، نگریستن‌ به‌ پدیده‌ها به‌ گونه‌ای‌ دیگر، سعی‌ در خوب‌ نگاه‌ كردن و اندیشهٔ‌ باز برای‌ نگاه‌ كردن‌ به‌ همهٔ‌ جوانب‌ است.

استعداد نيز مقتضي فهم و دريافت و انجام ماهرانهٔ كار است. انجام ماهرانهٔ كار مي‌تواند تعبير ديگري از «ورزيدگي در كار و مهارت» باشد.

از سوي ديگر، چنان كه بيان شد ، «فهم» به معناي دریافت و خردورزی همراه با ظرافت طبع است. «فطنت» نيز نوعی هوش است كه امكان دریافت معنی سخن و فهم حقایق كلام را می‌دهد. همچنين «قریحه» اشاره به ماهيت سرشتي هوش دارد كه از ابتدا در جوهره و بافت آفرینش آدمی وجود دارد و امکان دریافت و استنباط دانش را فراهم می‌آورد؛ چنان كه در متون ادبیات از آن تعبیر به «طالع موهوبی» شده است. «حذاقت» نوعي هوش حاصل از ورزیدگی در كار و مهارت است. «حِجی» دلالت بر دریافت پیچیدگی امور و پدیده ها دارد ؛ به «حِجی» است كه حقیقت پدیده‌ها از روی نشانه هاشان ، پی برده شود و ، قرارگیری جزء در کلّ خودش و خامی و نقص پدیده‌ها، دریافت شود و یقین صورت بندد و فرد با رهایی از تقلید به كشف نایل آید و رازهای امور و پدیده‌ها دریافت گردد. حتّی دانش هوش نیز به این هوش، راست آید. « فراست» نوعی هوش است که امکان دريافت حقايق مبصرات و ديدنيها را مي‌دهد و به عبارتی مترادف با تیزبینی است و به تعبیر دیگر، دیدن و شناخت هر چیز و پدیده‌ای پنهان از روی نشانه‌هایش بدون استدلال شهودی و آگاهی از روی تجربه است و به نوبهٔ خویش دارای درجاتی است. از این رو مرتبه‌ای از هوش به شمار آید كه به دریافت حقایق آنچه دیده شود، امكان بخشد.

بنابراين ممكن است بتوان بر اساس مباني فرهنگي و برداشت عامّه كه با ديدگاه متخصّصان و اجماع مباني نظري درآميخته است، اين تعريف را براي «تيزهوشي» ارايه داد:

«موهبتي خدادادي در تيزبيني و دریافت اكتشاف‌آميز كه با ورزيدگي در كار بروز مي يابد».

 

 

منابع

ابن ابي الحديد معتزلي، شرح نهج البلاغة، انتشارات كتابخانهٔ آيت الله مرعشي قم، 1404 هجري قمري

ابن طاوّس، سيّد احمد بن موسي، بناء المقالة الفاطميّة، مؤسّسهٔ آل البيت ﷷ قم، 1411 هجري قمري

افروز، غلامعلي (1372) جهشهاي تحصيلي يا آفرينشهاي ذهني، مجلّهٔ استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارهٔ 1، صفحهٔ 20

تميمي آمدي، عبدالواحد بن محمّد، غرر الحكم و درر الكلم، انتشارات دفتر تبليغات اسلامي قم، 1366 هجري شمسي

حرّ عاملي، وسائل الشّيعة ، مؤسّسهٔ آل البيت ﷷ قم، 1409 هجري قمري‏

پيرخائفي، عليرضا (1372) بررسي رابطهٔ هوش و خلّاقيت در بين دانش‌آموزان پسر مقطع دوم نظري دبيرستانهاي شهر تهران، پايان نامه (كارشناسي ارشد) ،دانشگاه علّامهٔ طباطبايي.

دادستان، پریرخ (1372) هوش و خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ، سال دوم، شمارهٔ 2 صفحات 6-16

رومي، جلال‌الدّين (مولانا)، مثنوي معنوي (نسخهٔ كلالهٔ خاور) ، انتشارات سنايي

شريفي، حسن پاشا (1383) رابطهٔ خلّاقيت و ويژگيهاي شخصيتي دانش آموزان دبيرستانهاي تهران، نوآوريهاي آموزشي صفحات 11-31

طوسي، ابوجعفر محمّد، الأمالي، انتشارات دارالثّقافة قم، 1414 هجري قمري‏

عابدي، جمال(1372) خلّاقيت و شيوه‌اي نو در اندازه گيري آن، پژوهشهاي روانشناختي، دورهٔ 2 شمارهٔ 1و2 صفحات 46-54

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1371ب) كلّياتي از روانشناسي تيزهوش، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال اوّل ،شمارهٔ 1 صفحات 55_86

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1373ب) ریشه های شناختی و محیطی خلّاقیّت، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال سوّم ،شمارهٔ 2 صفحات 122_ 125

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376الف) شخصیّت نوجوانان مستعد(2)، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال ششم شمارهٔ 1 صفحات1-23، 32_ 41

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین (1376ب) روان شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، سایه نما، تهران، صفحات 39_41

كليني،محمّد بن يعقوب، الكافي، دارالكتب الإسلاميّة تهران، 1365 هجري شمسي‏

مجلسي، محمّد باقر، بحار الأنوار، مؤسسة الوفاء بيروت - لبنان، 1404 هجري قمري

منصور، محمود (1362) روانشناسي ژنتيك: تحوّل رواني از كودكي تا پيري، انتشارات رز، تهران

منصور، محمود (1372) گسترهٔ کنونی خلّاقیّت ، مجلّهٔ استعدادهای درخشان ،سال دوّم،شمارهٔ 2 صفحات117_125

نوري(محدّث)، ميرزا حسين، مستدرك الوسائل، مؤسّسهٔ آل البيت ﷷ قم، 1408 هجري قمري‏

 

 

 

 

Abrams, Judy( 2001) Assessing ESOL Students. Educational Leadership; v59 n3 p62-65 Nov

Albert, Robert S.(1996) Some Reasons Why Childhood Creativity Often Fails to Make It Past Puberty into the Real World.New Directions for Child Development, n72 p43-56

Aliotti, Nicholas C (1979). Educational Stimulation, Creativity, Intelligence and School Readiness in Young Children.

Allard, W. Gregory; et al. (1987). Keeping LD students in college. Academic Therapy, 22 (4) , pp. 359-365.

Amabile, Teresa M. (1988). From individual creativity to organizational innovation. In Kjell Gronhaug [Kjell GrOnhaug]; Geir Kaufmann (Eds.), Innovation: A cross-disciplinary perspective (PP. 136-166). Oslo, Norway: Norwegian University Press.

Annarella, Lorie A.(2000) Using Creative Drama in the Writing and Reading Process

Argulewicz, Ed N.; Mealor, David J.; Richmond, Bert O. (1979). Creative abilities of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 12 (1) , pp. 21-24.

Arnone, Marilyn P.(2003). Using Instructional Design Strategies To Foster Curiosity

Bachtold, Louise M.; Werner, E. (1973). Personality characteristics of creative woman. Perceptual and Motor Skills, 36, PP. 311-319.

Basadur, Min; Wakabayashi, Mitsuru; Graen, George B. (1990). Individual problem-solving styles and attitudes toward divergent thinking before and after training. Creativity Research Journal, 3(1), 22-32.

Baum, S.; Kirschenbaum, R. (1984). Recognizing special talents in learning disabled students. Teaching Exceptional Children, (W1nter) , pp. 92-95.

Baum, Susan(1990) Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox, ERIC

Baum, Susan. (1988). An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted Child Quarterly, 32 (1) , pp. 226-230.

Baum, Susan; Owen, Steven V. (1988). High ability/learning disabled students: How are they different?. Gifted Child Quarterly, 32 (3) , pp. 321-326.

Bay, Mary; Lopez-Reyna, Norma (1997) Preparing Future Bilingual Special Educators: The Lessons We've Learned Teacher Education and Special Education, v20 n1 p1-10 Win

Beckett, Carol (2002) Meeting the Special Needs of Dual Language Learners with Disabilities: Integrating Data Based Instruction and the Standards for Teaching English for Speakers of Other Languages.

Bina, Michael J. (Texas School for the Blind, Austin Proactive personnel adminlstration: as a helping profession. Journal of Visual Impairment & Blindness, 1986 (Feb), Vol 80(2), 565-569.

Boodoo, Gwyneth M.; Bradley, Charmaine L.; Grontera, Roberto L.; Pitts, Judith R.; Wright, Lynda B. (1989). A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children. Creative Child Quarterly, 33 (3) , pp. 110-114.

Borkowski, John G.; Estrada, M. Teresa; Milstead, Matthew; Hale, Catherine A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12 (4-Jan) , pp. 57-70.

Bouchard, Thomas, Jr.; Hur, Yoon-Mi. (1998). Genetic and environmental influences on the continuous scales of the Myers-Briggs Type Indicator: An analysis of twins reared apart. Journal of Personality, 66(2), 135-149.

Braggett, E.J. (1986) Talented, Gifted, Creative: Australian Writings: An annotated bibliography, Commonwealth Schools Commission, PP.11, 18, 19, 65, 133, 150-155.

Brandstetter & Farthofor (1997) personality in social influence across tasks and group, small group Research 28(1), PP. 146-163.

Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-96.

Bruininks, Robert H.Feldman, David H.(1970). Creativity, Intelligence, and Achievement Among Disadvantaged Children. Psychol Sch, 7(3), 260-264.

Bull, Kay S.; Montgomery, Diane; Baloche, Lynda (1995). Teaching creativity at the college level: A synthesis of curricular components perceived as important by instructors. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 83-89.

Callaway, Webster R. (1969). A Holistic Conception of Creativity and Its Relationship to Intelligence Gifted Child Quart, 13(4), 237-41.

Carson, David K. (1999). Counseling. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 395-402). San Diego, CA: Academic Press.

Cecil, Lisa Mack et al (1985) Curiosity-Exploration-Play-Creativity: The Early Childhood Mosaic. Early Child Development and Care, 19(3), 199-217.

Clapham, Maria M. (2004). The Convergent Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking and Creativity Interest Inventories Educational and Psychological Measurement, 64(5), 828-841.

Coben, S., & Vaughn, S. (1994). Gifted students with learning disabilities: What does the research say? Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 5(2), 87-94

Coleman, M. R., & Gallagher, J. J. (1995). State identification policies: Gifted students from special populations. Roeper Review, 17(4), 268-75.

Conti, Regina; Coon, Heather; Amabile, Teresa M. (1996). Evidence to support the componential model of creativity: Secondary analysis of the three studies. Creativity Research Journal, 9(4), 385-389.

Conway, Terry L.; Vickers, Ross R.; French, John R. P., Jr. (1992). An application of person-environment fit theory: Perceived verses desired control. Journal of Social Issues, 48(2), 95-107

Cosden, M.; Pearl, R.; Bryan, T.H. (1985). The effects of cooperative and individual goal structures on learning disabled and nondisabled students. Exceptional Children, 52 (2) , pp. 103-114.

Cramond, Bonnie (1995). The Coincidence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity. Attention Deficit Disorder Research-Based Decision Making Series

Cramond, Bonnie. (2001). Interview with E. Paul Torrance on creativity in the last and next millennia. Journal of Gifted Education, 12(3), PP. 116.

Csikszentmihalyi, Mihaly. (1990). The domain of creativity. In mark A. Runco’ Robert S. Albert (Ed.), Theories of creativity (PP. 190-212). Newbury Park, CA: SAGE Publications Incorporated.

Csilszentmihalyi, Mihaly. (1996). The creative personality. Psychology today, 29(4), PP. 36-41.

Dacey, J.; and others (1969). The Relationship of Creativity and Intelligence in Irish Adolescents. Brit J. Educ Psychol, 39(3), 261-66.

Dacey, John S. (1989). Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: Lexington Books.

Dacey, John S.Madaus, George F. (1971). An Analysis of Two Hypotheses Concerning the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Research, 64(5), 213-6.

Davis, Gary A. (1989). Testing for creative potential. Contemporary Educational Psychology, 14, 257-274.

Davis, Gary A. (1999). Barriers to creativity and creative attitudes. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1 A - H (pp. 165-174). San Diego, CA: Academic Press.

Day, H. I.Langevin, R,(1969). Curiosity and Intelligence: Two Necessary Conditions for a High Level of Creativity.J Spec Educ, 3(3), 263-8.

Definitions of Giftedness,Some modern definitions and conceptions of Giftedness.NAGC2

Dellas, Marie (1971). Effects of Creativity Training, Defensiveness, and Intelligence on Divergent Thinking.

Derr, C. Brooklyn. (U Utah Graduate School or Business Inst for Human Resource Management, Salt Lake City) what value is your management style? Personnel Journal, 1987 (Jun), Vol 66(6), 74-83.

Dettmer, Peggy. (1981). Improving teacher attitudes toward characteristics of the creatively gifted. Gifted Child Quarterly, 25(1), PP. 11-16.

Dix, J., & Schafer, S. (1996). From paradox to performance: Practical strategies for identifying and teaching GT/LD students. Gifted Child Today Magazine, 19(1), 22-25, 28-31.

Doherty, William J.; Corsini, David A. (1976). Creativity, Intelligence, and Moral Development in College Women. Journal of Creative Behavior, 10(4), 276-84

Drew, Walter F. (1992) Let's Play with Our Children! Child Care Information Exchange, 85 , 36-37.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, Staphanie Z.]; Berneche, Rene [BernAche, RenA]; Huguette, Berube [Huguette, BArubA]; Royer, Sylvie. (1991). Personality determinants of the commitment to the profession of art. Creativity Research Journal, 4(4), PP. 367-389.

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Cote, Remi. (1994). Problem finding revisited. In Mark A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving and creativity (pp. 130-150). Norwood, NJ: Ablex.

Dunbar, Kevin. (1999). Science. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 525-532). San Diego, CA: Academic Press.

Dunn, Bruce R.; Vancleave, Rebecca; Hynes, Diane (1984). The relation of the Myers-Briggs Type Indicator to closure speed. Journal of Psychological Type, 8 , 45-47.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Eisen, Mitchell L. (1989). Assessing differences in children with learning disabilities and normally achieving students with a new measure of creativity. Journal of Learning Disabilities, 22 (7) , pp. 451-462.

Evered, Roger D. (1977). Organizational activism and its relation to 'reality' mental imagery. Human Relations, 30 (4), 311-334.

Ewing, Michael T.; Napoli, Julie; West, Douglas C. (2000-2001). Creative personalities, processes, and agency philosophies: Implications for global advertisers. Creativity Research Journal. 13(2), PP. 161-170.

Eyal, Channa; Lindgren, Henry Clay,(1977). The House-Tree-Person Test as a Measure of Intelligence and Creativity. Perceptual and Motor Skills, 44(2) 359-62.

Farrell, Edwin. (1976). Let’s suppose Personality interacts with reading instruction methods. Journal of Reading, (N.V), PP. 104-106.

Feist, Gregory J. (1999). Autonomy and independence. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 157-163). San Diego, CA: Academic Press.

Feldhusen, John F. (1995). Creativity: A knowledge base, metacognitive skills, and personality factors. Journal of Creative Behavior, 29(4), PP. 255-268.

Ferch, Shann R.; St. John, Iris; Reyes, Raymond; Ramsey, Marleen (2006). Person-to-Person Learning: A Form of Creativity in Education. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 45 (2),148.

Follman, John; And Others (1973) Multivariate Analysis of the Relationship between Creativity and Intelligence

Fonseca, Jennifer. (2002). A study of Mother Teresa’s creative problem solving process for social change in the Indian setting. Unpublished masters project, State University of New York College at Buffalo; International Center for Studies in Creativity, Buffalo, NY.

Forisha, Barbara L. (1978). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2(2), PP. 209-238.

Foster, Maelee Thompson. (1992). Experience a 'creative high'. Journal of Creative Behavior, 26 (1) , pp. 29-39.

Fradd, Sandra1997 Language Differences or Learning Disabilities? Identifying and Meeting the Needs of Students from Non-English-Language Backgrounds. Language in Education: Theory and Practice

Freeman, Joan B. (1978) Children's Response to School Related to Social Class, Attitude, Intelligence and Creativity. CORE: Collected Original Resources in Education, 2 (1), pf12-f16

Fuchs-Beauchamp et al., (1993). Creativity and Intelligence in Preschoolers. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 113-17

Galbraith, Judy; Wentzel, Katrina. (2001). Sailing on the Winds of Creativity: Recognizing & Supporting Social/Emotional Needs of Creatively Gifted Children.Understanding Our Gifted, 13 (4), 3-6.

Gaustello, et & al (1992) A study of cynicism, personality and work values. Tournal of social psychology. 126(1), PP. 37-48.

Gautschi, Ted. (2001). Invest in creativity. Design News, 56(12), PP. 135.

Gedo, John E. (1997). Psychoanalytic theories of creativity. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 29-40). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.Gleason, J. L. (1983). ABCD's of motivating adolescent LD students. Academic Therapy, 19 (1) , pp. 53-55.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology. 158(1), PP. 67-78.

Goldsmith, Ronald E. (1984). Personality characteristics associated with adaption-innovation. Journal of Psychology, 117, PP. 159-165.

Goldsmith, Ronald E. (1985). Sensation seeking and the sensing-intuition scale of the Myers-Briggs Type Indicator. Psychological Reports, 56 (2), 581-582.

Goldsmith, Ronald E. (1989). Creativity style and personality theory. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 37-55). London: Routledge.

Gonsalres, et al (1981) Leadership training: A Lesson in living. Roeper review, 3(3), PP. 16-19.

Gordon, Edwin E. (1989). Audiation, Music Learning Theory, Music Aptitude, and Creativity. Suncoast Music Education Forum on Creativity.75-81.

Gough, Harrison G. (1976). Studying creativity by means of word association tests. Journal of Applied Psychology, 61(3), PP. 348-353.

Gould, Kathryn Lewis(1972). Relationships of Creativity, Reading Comprehension, Intelligence, and Response to a Literature Selection for Fourth Grade Inner-City Children  

Grossman, Shana R.( 1998) Cultural Differences in Conceptions of Disability: Central America and the Caribbean.TESOL Journal, v7 n5 p38-41

Guilford, J. P. (1979). Some incubated thoughts on incubation. Journal of Creative Behavior, 13 (1), 11-8.

Gullmetta, Thomas J. & Treanor, J.J. (Keller US Army Community Hosp, West Point, NY) Baseline and comparative neuropsychological data on U.S. Army aviators. Aviation, Space & enviroumental, Medicine, 1986 (Oct), Vol 57 (10, Sect 1), 950-953.

Gunderson, Cheryl W.; Maesch, Cheryn; Rees, Janice W. (1987). The gifted/learning disabled student. Gifted Child Quarterly, 31 (4) , pp. 158-160.

Gunderson, Lee. (2001) The Evils of the Use of IQ Tests To Define Learning Disabilities in First- and Second-Language Learners.
Reading Teacher, v55 n1 p48-55 Sep

Haensly, Patricia (2001). Creativity, Intelligence, and Ethics: Why Do Our Gifted Children Need Them? Gifted Child Today Magazine, 24 (1), 33-35

Hannah, C. L., & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39(2), 95-109

Hattie, John; Rogers, H. Jane (1986). Factor Models for Assessing the Relationship between Creativity and Intelligence. Journal of Educational Psychology, 78 (6), 482-85 .

Hawkins, W.A. (1995) Constructing a Secure mathematics pipeline for minority students. (NRCGT).

Hearne, Dixon; Stone, Suki. (1995). Multiple intelligences and underachievement: Lessons from individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (September 9) , pp. 439-448.

Heinzen, Thomas E. (1995). Ethical evaluation bias [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 417-422.

Helson, Ravenna. (1973). Heroic and tender modes in women authors of fantasy. Journal of Personality, 41 (4), 493-512.

Helson, ravenna. (1999a). Personality. In mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 361-371). San Diego, CA: academic Press.

Helson, Ravenna. (1999b). A longitudinal study of creative personality in women [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12 (2), 89-101.

Herrmann, Ned. (1991). The creative brain. Journal of Creative Behavior, 25 (4), 275-295

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hewton, Judith (2002) Definitions of giftedness, The Queensland association for gifted and talented children Inc.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hocevar, Dennis (1980). Intelligence, Divergent Thinking, and Creativity. Intelligence, v4 n1 p25-40

Hoffman, William C. (1995). The Dialectics of Giftedness: Gifted Intellect and Creativity. Roeper Review, 17 (3), 201-06.

Holguin, Omar; Sherrill, Claudine. (1991). On motor creativity age and self concept in young learning disabled boys. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 293-294.

Horowitz & O’ Brien (1985), the Gifted and talented. Developmental perspectives. American psychological Association, 166, 175-176, 269.

Huitt, W. G. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type. 24, PP. 33-44.

Hunsaker, Scott L.;Callahan, Carolyn M.(1995). Creativity and Giftedness: Published Instrument Uses and Abuses.Gifted Child Quarterly, 39 (2),110-14

Hurst, David K.; Rush, James C.; White, Roderick E. (1991). Top management teams and organizational renewal. In Henry, Jane (Ed.), Creative management (PP. 232-235). Newbury Park, CA: SAGE Publications.

Isaksen, Scott G. (1977). The degree of relatedness of four creative personality factors with ideational fluency of intermediate grade children. Unpublished masters thesis, State University College at Buffalo; Interdisciplinary Center for Creative Studies, Buffalo, NY.

Jacobs, John F.; Cunningham, Myron A. (1969) Creativity and Intelligence: Their Relation to Peer Acceptance. J Spec Educ, 3(3), 269-74.

James, Keith; Asmus, Cheryl. (2000-2001). Personality, cognitive skills, and creativity in different life domains. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 149-159.

Jensen, Linda Rae. (1973). The Relationships Among Mathematical Creativity, Numerical Aptitude and Mathematical Achievement. Journal of Creative Behavior, 25 (2), 154-61.

Johnson & Johnson (2000) Leadership (In): Joining together (7th ed) (PP. 177-227).

Jurcovc, Marta; Zelina, Miron. (1993). Barriers of personality creativization. Studia Psychologica: The Journal of Basic Research in Psychological Sciences, 35(1), PP. 33-40.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality:"A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008a). New Directions in the hexahedral paradigm of creative personality 10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008b). Gender differences in relationship between “Emotion of Thought” and creativity among adolescent gifted and talented10th Asia Pacific Conference on Giftedness.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008c). Educational Directions in the Hexahedral Paradigm of Creativity the International Conference on Excellence in Education 2008: Future Minds and Creativity.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2008d).Emotion and Creativity among Adolecent Superiors in International Conference on Excellence and Superior Performance in Portugal

Kazemi Haghighi, Nasseroddin. (2009).Educational Directions in the Hexahedral Paradigm for Innovation 2nd Annual Forum on e-Learning Excellence in the Middle East 2009: Inspire, Innovate, Initiate & Impact, Dubai, UAE (January 26-29, 2009)

Keller, Robert T. (1984). A cross-national validation study toward the development of a selection battery for research and development professional employees, IEEE Transactions on Engineering Management, 31(4), PP. 162-165.

Keller, Robert T.; Holland, Winford E. (1978). Individual characteristics of innovativeness and communication in research and development organizations. Journal of Applied Psychology, 63(6), PP. 759-762.

Khatena, Joe (1989). Intelligence and Creativity to Multitalent.

Khire, Usha. (1979). The three gifted: Case studies. Researchd Bulletin, 9(3 & 4), PP. 31-39.

Kirton, Michael J. (1989). A theory of cognitive style. In Michael J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-36). London: Routledge.

Kitano, K. margie & Kirby F. Darrel. Gifted Dducation, (1986) little, Brown & company, P. 79-80 ,147-166., .201& 239-264.

Kollen, Patsy Phillips (1984) Creativity and Critical Thinking. ERIC

Krop, Harry (1969). Effects of Extrinsic Motivation, Intrinsic Motivation, and Intelligence on Creativity: A Factorial Approach. J Gen Psychol, 80, 259-66.

Kurtzberg, Terri R.; Amabile, Teresa M. (2001). From Guilford to creative synergy: Opening the black box of team-level creativity. Creativity Research Journal, 13(3 and 4), PP. 285-294.

Landau, Erika; Maoz, Benjamin. (1978). Creativity and self-actualization in the aging personality. American Journal of Psychotherapy, 32 (1). 117-127.

Lang, R. J.; Ryba, K. A. (1976). The identification of some creative thinking parameters common to the artistic and musical personality. British Journal of Educational Psychology, 46 (11), 267-279.

Laylock, Kerry D.; Robinson, Roberta. (1992). The mad hatters' approach to ADA training. Training and Development, 46 (9) , pp. 69.

Learning Disabilities (reviewed 1999) , ERIC

Lehman, Robert A. (1972). The Effects of Creativity and Intelligence on Pupils' Questions in Science Science Education, 56(1), 103-121.

Lemke, Cheryl ( 2002) enGauge 21st Century Skills: Digital Literacies for a Digital Age

Lett, W. R.; Williams, A. J.; Poole, M. E. (1979). The achievement drive and ego strength of highly creative adolescents. Journal of Psychology, 102, PP. 263-266.

Little, C. (2001). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today Magazine, 24(3), 46-53,64.

Lovecky, Deirdre V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children from. Roeper Review. 15(1), 18-25.

Lovecky, Deirdre V. (2003) Can you hear the flowers sing? Issues for gifted adults, American Counseling Association,SENG

Lowenstein, Ludwig (2004) the mathematically gifted child (why and what to do about it) CHI News PP-5-8.

Mace, Mary-Anne. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative appraisal of contemporary art making [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3) , 265-278.

MacKinnon, Donald W. (1975). IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity. In Irving A. Taylor; J. W. Getzels (Eds.), Perspectives in creativity (PP. 60-89). Chicago, IL: Aldine Pub. Co.

Maddi, Salvatore R.; Hoover, Marlin; Kobasa, Suzanne C. (1982). High activation and internal orientation as factors in creativity. Journal of Creative Behavior, 16(4), PP. 250-255.

Magnusson, D.; Backteman, G (1979) Longitudinal Stability of Person Characteristics: Intelligence and Creativity. Applied Psychological Measurement, v2 n4 p 481 -90

Maker, C. June (1993). Creativity, Intelligence, and Problem Solving: A Definition and Design for Cross-Cultural Research and Measurement Related to Giftedness. Gifted Education International, v9 n2 p68-77

Manning, Brenda H. (1984). Problem solving instruction as an oral comprehension aid for reading-disabled third graders. Journal of Learning Disabilities, 17 (8) , pp. 57-61.

Marcus, Susanne D.; Ames, Margery E. (1998) Reaching Linguistically and Culturally Diverse Young Learners with Disabilities,TESOL Journal, v7 n4 p10-17

Marjoribanks, Kevin (1976). Academic Achievement, Intelligence, and Creativity: A Regression Surface Analysis Multivariate Behavioral Research, 11(1), 105-18.

Martinsen,  yvind; Kaufmann, Geir. (1999). Cognitive style and creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 273-282). San Diego, CA: Academic Press.

Masten, William G. (1989). Creative self-perceptions of Mexican American children. Psychological Reports, 64 (2), 556-558.

McCabe, Marita P. (1991). Influence of Creativity and Intelligence on Academic Performance. Journal of Creative Behavior, 25 (2),116-22.  

McCoach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A., Siegle, D. (2001). Best practices in the identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the Schools, 38(5), 403-11

Meadow, Arnold; Parnes, Sidney J. (1959). Evaluation of training in creative problem solving. Journal of Applied Psychology, 43 (3), 189-194.

Mendaglio ,Sal (2004) Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students, SENG

Meyer, Andrea. (1991). Strategies for stimulating innovation in your organization. In Tudor Rickards; Patrick Colemont; Per Groholt [Per Grobolt]: Marjorie Parker; Hans Smeekes (Eds.), Creativity and innovation: Learning from practice (PP. 15-20). Delft, The Netherlands: Innovation Consulting Group TNO.

Midgley, David F.; Dowling, Grahame R. (1978). Innovativeness: The concept and its measurement. Journal of Consumer Research, 4(Sept), PP. 229-242.

Milgram, Roberta M. (Ed.). (1991). Counseling gifted and talented children: A guide for teachers, counselors, and parents . Norwood, NJ: Ablex.

Miller, Arthur I. (1992). Scientific creativity: A comprehensive study of Henri Poincar and Albert Einstein. Creativity Research Journal, 5 (4), 385-418.

Miller, Richard (1990) Discovering Mathematical talent C.E.C. ERIC.

Moccia, Ruth E.; et al. (1989). A mentor program for facilitating the life transitions of individuals who have handicapping conditions. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 5 (2) , pp. 177-195

Monks, Franz (1992) Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future. (pp. 191-202).Van Gorcum & Comp B.V.

Mudd, Samuel. (1986). Analytic review of research on Kirton Adaption-Innovation nventory (KAI) [MS no. 2775]. Social and Behavioral Sciences Docments, 16(2), PP.

Myers, Marvin R; slavin, Michal J. & Southern, W.Thomas, (Bowling Green State U. Governor’s Summer Inst for the Gifted & Talented, OH) Emergence and maintenance of leadership among gifted students in group problem solving. Roeper Review, 1990 (Jun), Vol 12(4), 256-261.

Naglieri, Jack A.Kaufman, James C. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. Roeper Review, 23 (3), 151-56.

Nezu, Arthur M. (1986). Efficacy of a social problem-solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and Clinical Psychology, 54(2), PP. 196-202

Niaz, Mansoor; De Nunez, Grecia Saud (1991). The Relationship of Mobility-Fixity to Creativity, Formal Reasoning and Intelligence. Journal of Creative Behavior, v25 n3 p205-17.

O’Hara, Linda, A. [O’Hara, Linda, A.]; Sternberg, Robert, J. (1999). Learning styles. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 147-153). San Diego, CA: Academic Press.

Ochse, R. (1990). Before the gates of excellence: The determinants of creative genius . Cambridge, England: Cambridge University Press.

OHaire, Trula D. [O’Haire, Trula D.]; Marcia, James E. (1980). Some personality characteristics associated with Ananda Marga meditators: a pilot study. Perceptual and Motor Skills, 51, PP. 447-452.

Ohnmacht, Fred W. (1970). Personality and cognitive referents of creativity: A second look. Psychological Reports, 26 (1) , pp. 336-338.

Olenchak, F. R. (1994). Talent development: Accommodating the social and emotional needs of secondary gifted/learning disabled students. Journal of Secondary Gifted Education, 5(3), 40-52

Orth, Charles D.; Wilkinson, Harry E. & benfari, Robert C. (Harvard Business School) The manager’s role as coach and mentor, Organizational Dynamics, 1987 (Spr), Vol 15(4), 66-74.

Osaze, Jana D. (1980). The Psychology of Teaching Psychology New Directions for Community Colleges, 8 (3), 83-89

Oxman-Michelli, Wendy (1991). Critical Thinking as Creativity. Resource Publication Series 4(5).

Parnes, Sidney J. (1971). Creativity: Developing human potential. Journal of Creative Behavior, 5 (1), 19-35.

Phillips, James S. & Lord, Robert G. (U Houston-University Park, Coll of Business Administration) Notes on the practical and theoretical consequences of implicit leadership theories for the future of leadership measurement. Journal of Management, 1986 (Spr), Vol 12(1), 31-41.

Powers, robin. (1998). Psychology, pedagogy, and creative expression in a course on evil [Special Issue: Interdisciplinarity, the psychology of art, and creativity]. Creativity Research Journal, 11(1), PP. 61-68.

Puccio, Gerard J.; Chimento, Melanie D. (2001). Implicit theories of creativity: Laypersons’ perceptions of the creativity of adaptors and innovators. Perceptual and Motor Skills, 92(3), PP. 675-681.

Puccio, Gerard J.; Talbot, Reginald, J.; Joniak, Andrew J. (1993). Person-environment fit: Using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology, 63 (3) , pp. 457-468.

Quick, Thomas L. (Resource Strategies Inst, New York, NY) Building your power base. Training & Development Journal, 1987 (Jun), Vol 41(6), 53-55.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Reid, Jackson B.; King, F. J.; Wickwire, Pat (1959). Cognitive and other personality characteristics of creative children. Psychological Reports, 5 , pp. 729- 737.

Reis, S. et al ( 1995)Talented in two places :case studiesof high ability students with learning disabilities who have achieved,NRCGT

Reis, S. M., McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted and talented students with special needs. Exceptionality, 10(2), 113-25.

Renner, Vivian; Renner, John C. (1971). Effects of a creativity training program on stimulus preferences. Perceptual and Motor Skills, 33, 872-874

Rindermann, H.Neubauer, A. C. (2004). Processing Speed, Intelligence, Creativity, and School Performance: Testing of Causal Hypotheses Using Structural Equation Models. Intelligence, 32 (6), 573-589 .

Robyak, James E. (1977). A Revised study skills model: Do some of them practice what they teach?. Personnel and Guidance Journal, 56 (N.V), PP. 171-175

Roy, Debdulah Dutta. (1996). Personality model of fine artists. Creativity Research Journal, 9(4), PP. 391-393.

Rubenson, Daniel L.; Runco, Mark A. (1995). The psychoeconomic view of creative work in groups and organizations. Creativity and Innovation Management, 4 (4), 232-241

Runco, Mark A. (1993). Divergent Thinking, Creativity, and Giftedness.Gifted Child Quarterly, 37 (1),16-22.

Runco, Mark A. (1999a). A longitudinal study of exceptional giftedness and creativity [Special issue: Longitudinal studies of creativity]. Creativity Research Journal, 12(2), PP. 161-164.

Runco, Mark A. (1999b). Self-Actualization. In mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 2I-Z, Indexes (PP. 533-536). San Diego, CA: Academic Press.

Runco, Mark A.; Albert, Robert S. (Eds.). (1990). Theories of creativity. Newbury Park, CA: Sage.

Russ, Sandra W. (1999). Emotion/ Affect. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity; Vol. 1A-H(PP. 659-668). San Diego, CA: Academic Press.

Ruth, Jan-Erik; Birren, James E. (1985). Creativity in Adulthood and Old Age: Relations to Intelligence, Sex and Mode of Testing. International. Journal of Behavioral Development, 8 (1), 99-109  

Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Reviw, 7(1), PP. 223-226.

Scipio, William J. (1971). Divergent thinking: A complex function of interacting dimensions of extraversion-introversion and neuroticism-stability. British Journal of Psychology, 62 (4), 545-550.

Shein, Dina (1999). Intelligent Behavior, Art Costa, and the Role of the Library Media Specialist. School Library Media Activities Monthly, 15 (5), 28-30.

Sheldon, Kennon M. (1995). Creativity and self-determination in personality. Creativity Research Journal, 8(1), PP. 25-36.

Sheldon, Kennon M. (1999). Conformity. In Mark A. Runco; Steven r. Pritzker (Eds.), encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 341-346). San Diego, CA: Academic Press.

Shewcraft, Dianne F: 1998 Do My ESOL Students Have Learning Disabilities? A Practical Manual for ESOL Instructors Concerned about Learning Disabilities and the ESOL Learner., ERIC

Shinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II. Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24(3), PP. 231-234.

Simon, Charlann. (1979). Philosophy for students with learning disabilities. Thinking, 1 (1) , pp. 21-33

Simonton, Dean Keith. (1991). Personality correlates of exceptional personal influence: A note on thorndike’s (1950) creators and leaders. Creativity research Journal, 4(1), PP. 67-78.

Simonton, Dean Keith. (1995). Exceptional personal influence: An integrative paradigm [Special issue: Attributional approach to creativity]. Creativity Research Journal, 8 (4), 371-376

Skinner, Nicholas F. (1996). Behavioral implications of adaption-innovation: II .Adaption-innovation and motivation for uniqueness. Social Behavior and Personality, 24 (3), 231-234.

Slabbert, Johannes. (1994). Creativity in education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior, 28(1), PP. 60-75.

Smith, Gudmund J. W.; Amner, Gunilla (1997). Creativity and perception. In Mark A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, volume one (PP. 67-83). Creskill, NJ: Hampton Press.

Smith, I. Leon. (1970). Associational Achievement, Aptitude, and Creativity. Educational and Psychological Measurement, 30((4 ,999-1000

Southern, W. T. and others. (1995). Twice exceptional: Gifted children with learning disabilities and gifted students with learning disabilities. LD Forum, 20(2), 48-50.

Spotts, Nina R. (1972). Divergent Cognitive Styles in Academic Overachievers.

Stein, Morris I. (1983). The creative process and the synthesis and dissemination of knowledge. In Spencer A. Ward; Linda J. Reed (Eds.), Knowledge, structure and use: Implications for synthesis and interpretation (PP. 365-396). Philadelphia, PA: Temple University Press.

Sternberg, Robert J. & Davidson, Janet E. (2005) Conceptions of Giftedness - Second Edition; Cambridge University Press, Cambridge, p. 147-170

Sternberg, Robert J. (1988). Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Developement, 3 (4), 197-221.

Sternberg, Robert J. (1989). Three-facet model of Creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 132-138).Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. (2001). What Is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56 (4), 360-62

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1992). Creativity: Its nature and assessment school Psychology International, 13(3) , 243-253.

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1993).Creative Giftedness: A Multivariate Investment Approach. In Donald J Treffinger, Creativity and Giftedness. (pp 141-155) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Sternberg, Robert J.; Lubart, Todd I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press

Stone, Addison; Forman, Ellice. (1988). Cognitive development in language-learning disabled adolescents: A study of problem-solving performance in an isolation-of-variables task. Learning Disabilities Research, 3 (2) , pp. 107-114.

Strop, J., Goldman, D. (2002). The affective side: Emotional issues of twice exceptional students. Understanding Our Gifted, 14(2), p28-29.

Taylor, Calvin W. (1989). Various approaches to and definitions of creativity. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 118).Cambridge University Press.

TenDam, Hans W. Strategic mentality, Leadership & Organization Development Journal, 1986, Vol 7(2), 27-32.

Thalbourne, Michael A. (2000). Transliminality and creativity. Journal of Creative Behavior, 34 (3), pp. 193-202.

The gifted learning disabled student. (1994). Available from: Publications & Resources Coordination, CTY, The Johns Hopkins University, 3400 N. Charles St., Baltimore

Therivel, William A. (1999). Why Mozart and not Salieri [Special Issue: Creativity and Deviance]. Creativity Research Journal, 12 (1), 67-76.

Thurston, Becky, J.; Runco, Mark A. (1999). Flexibility. In Mark A. Runco; Steven R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity: Vol. 1A-H (PP. 729-731). San Diego, CA: Academic Press.

Tolan  Stephanie S ( 1999) Dabrowski's Over-excitabilities,Hoagies

Torrance, E. Paul. (1984). The role of creativity in identification of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 28 (4) , pp. 153-156

Torrance, E. Paul (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (p. 47, 58-65).Cambridge University Press.

Trachtenberg (1998) the apprenticeship approach to leadership. New Directions for Higher Education 16(1), PP. 37-41.

Treffinger, Donald J (2004). Creativity and Giftedness. (Introduction to Creativity and Giftedness) Thousand Oaks, California Corwin Press.

Tuckerman, sarah (2003) Addressing the needs of a mathematically gifted students. 21 (3) PP 15-21.

Turner, Michelle A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology & Psychiatry and Applied Disciplines, 40 (3) , pp. 189-201.

VanTassel-Baska, Joyce. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners . Denver, CO: Love Publishing Company

Walberg, Herbert J.; Rasher, Sue P.; Parkerson, Joann (1979). Childhood and eminence. Journal of Creative Behavior, 13(4), PP. 225-231.

Wallace, R. Duncan. (1979). The Universal Action Pattern of the Mind and Self: A Unifier and Simplifier for All Forms of Learning.

Wallach, Michael A.(1971). Intelligence Tests, Academic Achievement and Creativity Impact of Science on Society, 21(4), 333-345.

Webb, Nadia and Dietrich, Antara (2005) Gifted and Learning Disabled: A Neuropsychologist’s Perspective Gifted Education Communicator. 36(3&4).

Webster, Peter R. (1990) Creativity as Creative Thinking. Music Educators Journal, 76 (9), 22-28.

West, T. (1997). In the mind's eye: Visual thinkers, gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity (3rd ed.). Buffalo: Prometheus

Westby, Erik L.; Dawson V.L. (1995). Creativity; Asset or burden in the classroom?. Creativity Research Journal. 8(1), PP. 1-10.

Willard-Holt Colleen (1999) Dual Exceptionalities ,ERIC

Woodman, Richard W. (1981) Creativity as a construct in personality theory. Journal of Creative Behavior, 15 (1), 43-66

Yau, Cecilia. (1991) An essential interrelationship: healthy self-esteem and productive creativity.

Yong, F. L.; McIntyre, J. D. (1992). A comparative study of the learning style preferences of students with learning disabilities and students who are gifted. Journal of Learning Disabilities, 25 (2) , pp. 124-132.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

York, Peter. (2000). Space for creativity. Management Today, (Sept), PP. 103.

Zeleke,Seleshi (2004) Differences in self among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers,Intenational journal of disability,development and education , vol 51 no pp 251_269.

ارسال نظر