آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 7
  • بازدید دیروز: 78
  • بازدید کل: 40824

استعداد و تیزهوشی فرهنگی: ملاحظات روانشناختی

مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» اصطلاحهای بسیار تازه ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. برای نخستین بار در ادبیّات تحقیق، در این مقاله، پایه های نظری این دو مفهوم به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری تشریح می‌شود.

بازنگری دقیق

مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» اصطلاحهای بسیار تازه ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. برای نخستین بار در ادبیّات تحقیق، در این مقاله، پایه های نظری این دو مفهوم به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری تشریح می‌شود.

باید بیان داشت که تاکنون انواع گوناگونی از تیزهوشی کشف و شناسایی شده است؛ کلامی، حرکتی، ریاضی، و اجتماعی، متداولترین آن است. مفهوم «تیزهوشی فرهنگی» به تازگی وارد ادبیّات تحقیق شده است که پیش از این سابقه‌ای نداشته است و به طور تلویحی در یک بررسی قوم شناختی در کشور زلاند نو به کار گرفته شد (بیوان براون،2005)؛ امّا تا به حال ویژگیهای روانشناختی و مفهومی آن به شایستگی و روشنی کاویده نشده است. از این رو، برای نخستین بار در تاریخ مطالعات و ادبیّات تحقیق در این مقاله جنبه‌های روانشناختی تیزهوشی فرهنگی به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری مورد شرح و تفصیل واقع می شود. اهمیّت این نوع تیزهوشی، علاوه بر آنکه در کشف و شناسایی یک حوزهٔ مهمّ از استعداد بشری است، به اهمیّت ذاتی مقولهٔ فرهنگ در تمدّن بشری نیز مربوط می‌شود؛ همان گونه که فرهنگ یک قلمرو بسیار مهمّ و گسترده را در تمدن بشری به خود اختصاص داده است، بخش گسترده ای از استعداد بشری نیز متعلّق به این نوع استعداد است. بروز رخدادهای درخشان و پیشرفتهای چشمگیر فرهنگی در تاریخ بشریّت مرهون وجود نخبگان و بزرگانی است که از نبوغ خارق العاده‌ای در حوزهٔ فرهنگ برخوردارند.

مفهوم فرهنگ

از فرهنگ تعاریف گوناگونی شده است (صالحی، 1387؛ لینتون، 1945؛ کلاکهان و کلی، 1945؛ پارسون، 1949؛ کروبر و کلاکهان، 1952؛ یوزیم و یوزیم، 1963؛ هافتستد، 1984؛ دامن، 1987؛ بانکز و همکاران، 1989؛ لدراچ، 1995). همهٔ تعاریف در مفهوم فرهنگ کم و بیش بر این مؤلّفه‌ها تأکید می‌ورزند:

واحد اجتماعی یک فرهنگ از کوچکترین واحد یعنی خانواده آغاز می‌شود و به واحدهای اجتماعی بزرگتر، گسترش می‌یابد.

یکپارچگی فرهنگ از یک بافت و شالودهٔ ترکیب یافته کم و بیش هماهنگی برخوردار است.

ارزش در یک فرهنگ باورها، دیدگاهها، عقاید، جهان‌بینیها، هنجارها و ارزشهای مشترکی وجود دارد.

گرایش هر فرهنگی در برگیرندهٔ علایق، رغبتها آرزوها و آمال و اهداف مشترکی است.

الگوهای رفتاری یک فرهنگ مشتمل بر آداب و رسوم خاصّی در زندگی است که در تعامل جمعی به تدریج تقویّت می‌یابند و راسخ می‌شوند.

جامعه پذیری فرهنگ پا به پای جریان و فرایند جامعه پذیری شکل می‌گیرد؛ بلکه می‌توان بیان داشت در هستهٔ این فرایند جای دارد.

اکتساب یک فرهنگ با یادگیری دانش مشترکی شکل می‌گیرد و از طریق اکتساب، از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد.

ماندگاری فرهنگ از گذشته بر می‌خیزد و معمولاً از ریشه‌های تاریخی برخوردار است و در طول و درازای زمان باقی است.

هویّت فرهنگ هویّت خاصّی برای یک جامعه پدید می‌آورد. این هویّت جمعی ویژه، علاوه بر این که موجب تمایز آن جامعه از سایر جوامع می‌شود، تعامل جامعهٔ مزبور را با جهان خود و دیگر جوامع تعیین می‌کند.

آثار هر فرهنگی دستاوردها و آثاری خاصّ در عرصه‌های گوناگون نظیر اندیشه، هنر و ادبیّات، عرضه می‌دارد.

بر این اساس، از «فرهنگ» می‌توان چنین تعریفی را ارایه داد:

«فرهنگ مجموعه‌ای کم و بیش هماهنگ و مرکّب از ارزشها، نگرشها، گرایشها و الگوهای رفتاری مشترکی است که در میان یک واحد اجتماعی با برخورداری از ریشه‌های تاریخی، کسب می‌شود و فرایند جامعه پذیری و هویّت خاصّ آن جامعه را شکل می‌دهد و سبب ظهور آثاری ویژه می‌شود».

استعداد فرهنگی

مراد از «استعداد»، شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن و یا بروز قابليّت شخصي و انجام ماهرانهٔ‌ يك كار خاصّ است. (کاظمی و همکاران، 1389)

استعداد مفهومی فراگیرتر و گسترده‌تر از هوش اصطلاحی است و علاوه بر هوش، شامل مهارت نیز می‌شود و حتّی در سطح وسیعتر برخی ویژگیهای انگیزشی ، عاطفی نگرشی و شخصیتی را نیز در بر می‌گیرد. بنابراین وقتی در بارهٔ استعداد سخن می‌گوییم حدّ اقل باید به مفاهیم هوش و مهارت توجّه کنیم. اگر گفته می‌شود که شخصی در زمینهٔ فرهنگ از استعداد قابل توجّهی برخورداراست، بدین معناست که از هوش بالا و یا مهارت برجسته در این قلمرو بهره مندی دارد.

بر اساس «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» (کاظمی، 1393) سه قلمرو اساسی تیزهوشی وجود دارد که مبتنی بر پنج توانایی بنیادین است: سه ظرفیّت شناختی (هوشهای تحلیلی، تجربی و تحصیلی) و دو مهارت (نوسودمندی و وظیفه‌مندی). این ظرفیّتها و مهارتها در تعامل با حوزهٔ فرهنگ، پنج استعداد اساسی را دراین قلمرو رقم می‌زنند. هر فردی کم وبیش به فراخور، بهره‌ای از همهٔ استعدادهای فرهنگی دارد و چنانچه در هریک ازاین ظرفیّتها و یا مهارتها برجسته‌تر بود، از عهدهٔ مقتضیات تخصّصی مربوط به آن حوزه بر خواهد آمد.

در این جا به برخی از مهمّترین ویژگیهای هوشی و مهارتی یک فرد مستعدّ در حوزهٔ فرهنگ اشاره می‌کنیم.

ذکر این نکته ضروری است که احراز هر یک از این پنج خصیصه (سه ظرفیّت و دو مهارت) کفایت می‌کند که یک فرد را در قلمرو فرهنگ، مستعدّ تلقی کنیم و لازم نیست شخصی در همهٔ این ویژگیها از برجستگی برخوردار باشد.

الف) خصایص هوشی در قلمرو فرهنگ

فرد مستعدّ در قلمرو فرهنگ، از لحاظ ظرفیّت یادگیری و یا به بیان دقیقتر هوش، در یکی از زمینه‌های ذیل، برجستگی نشان می‌دهد:

تحلیل فرهنگی به سادگی می‌تواند مفاهیم و مباحث فرهنگی را تحلیل و ریشه یابی کند و به راحتی از عهدهٔ طبقه بندی مفاهیم و اصطلاحات تخصّصی فرهنگی بر می‌آید و آن طبقه بندیها را به شیوه های نوینی انجام می‌دهد و برایش آسان است که حتّی دسته بندیهای جدیدی از مفاهیم مزبور، ارایه دهد؛ به گونه ای که به سازماندهی شناختی برجسته در مباحث فرهنگی نایل شود؛ شناخت، مفهومی فراتر از یادگیری و دانش است .

پیشرفت تحصیلی فرهنگی در دوران تحصیل، واحدهای عملی قلمرو فرهنگی را همواره با موفقیّت می‌گذراند؛ درک و فهمش در موادّ درسی فرهنگی به طور مستمرّ بهتر می‌شود و می‌کوشد با یادگیری بهتر موادّ درسی فرهنگی، دقّت عملش را در این حوزه بیشتر کند.

تجربهٔ فرهنگی به طور کلّی از تجربه پذیری بالایی در این قلمرو بهره مند است. هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده‌ای در قلمرو فرهنگی ، کنجکاوی‌اش را تحريك کرده همهٔ وجود وی را به خود مشغول می‌کند؛ اصرار دارد دانسته‌هايش در قلمرو فرهنگی را تجربه کند و تا چیزی را که در قلمرو فرهنگی می‌داند تجربه نکند، آرام نمی‌شود و بدون کسب تجربه، آموزه های فرهنگی را نمی‌پذیرد. از این رو، برای روشن شدن هر مطلبی در مباحث فرهنگی ، دست به تجربه می‌زند.

بر این پایه، «جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی» چنین تعریف می‌شود: «توانایی پیشرفت تحصیلی و یا سازماندهی شناختی بر پایهٔ ریشه یابی و یا سرسختی در تجربه اندوزی مفاهیم و مباحث فرهنگی».

ب) خصایص مهارتی در قلمرو فرهنگ

فرد مستعدّ در زمینهٔ فرهنگی از جنبهٔ ویژگیهای مهارتی حدّ اقل در یکی از این حوزه‌ها از برجستگی قابل ملاحظه ای برخوردار است:

وظیفه‌مندی فرهنگی آنچه در زمینهٔ فرهنگی از او می خواهند به درستی و دقیق انجام می‌دهد؛ اگر وظیفه‌ای در قلمرو فرهنگی برایش تعیین شود، به خوبی از عهدهٔ آن بر می‌آید و اساساً مباحث فرهنگی را برای آن یاد می‌گیرد که کارهای فرهنگی را با دقّت انجام دهد.

نوسودمندی فرهنگی برای‌ كارهای‌ نو و تازه در مباحث فرهنگ، جنب‌ و جوش‌ كنجكاوانه‌ای بروز می‌دهد و می‌تواند برای‌ اوّلین‌ بار طرحهای سودمندی ارایه دهد كه راه‌ حلّ‌ جدید، آسان‌ و مؤثّری برای‌ مسائل‌ دشوار فرهنگی باشد؛ راه‌ انجام‌ هر كاری‌ را در این قلمرو، به سادگی پیدا می‌کند؛ می‌تواند كارهای مربوط به قلمرو مزبور را با شیوهٔ نوین‌ و متفاوتی‌ ارایه دهد؛ در این عرصه توانایی‌ دارد کاری در سطح‌ برجسته‌ انجام‌ دهد. به طور کلّی در انجام‌ كارهای سودمند مربوط به قلمرو فرهنگی از توانایی‌ ویژه‌ای برخوردار است.

از این رو می‌توان از «جنبهٔ مهارتی استعداد فرهنگی» و یا «مهارت فرهنگی» چنین تعریفی ارایه داد: «توانایی انجام کار دقیق و درست در وظایف محولّه و یا توانایی انجام کار برجسته و نو مبتنی بر رهکاریابی جنب و جوش انگیز کنجکاوانه».

به طور کلّی مهارتهاي فرهنگي به سه طبقه از مهارتهای ادراكي، ارتباطي و تطبيقي قابل تقسيم بندي است.

مهارتهاي ادراكی به درجهٔ استقبال افراد از تجربه‌هاي جديد بستگي دارد ، همچنين بالا بودن تحمّل افراد در مقابل عدم اطمينان در اين حوزه قرار مي‌گيرد. مهارتهاي ارتباطي شامل انعطاف پذيري ،همدلي و روابط اجتماعي قوي است. و سرانجام، مهارتهاي تطبيقی به رفتارهاي انطباقي در موقعيّتهاي بين فرهنگي با در نظر گرفتن انعطاف پذيري رفتاري اشاره دارد. (مشبّکی و راموز، 1385)

سازش‌یافتگی فرهنگی و نقد یک اصطلاح

برخی از مؤلّفان دچار لغزش شده‌اند و مفهوم «استعداد فرهنگی» را با «جنبهٔ هوشی» آن دَر هم آمیخته و اصطلاح بی پایهٔ «هوش فرهنگی»[1] و سپس، مفهوم «بهرهٔ فرهنگی» را به ‌کار برده‌اند.

این اصطلاح گرچه با الهام از دیدگاههای نظریه پردازان قلمرو هوش (نظیر اشترنبرگ) شکل یافت. (اَنگ و وَن داین، 2008) امّا تعریفی که از آن داده شد، هیچ اشاره‌ای به ظرفیّت شناختی و توانایی یادگیری ندارد  :

«توانايي يك فرد در راستاي سازگاري موفقيّت آميز با محيطهاي فرهنگي جديد كه معمولاً با بافت فرهنگي خود فرد نا آشناست». (اَنگ و وَن داین، 2008)

همان گونه که دریافت می‌شود «سازگاری موفقیّت آمیز» به مثابهٔ الگویی رفتاری، یکی از پیامدهای مهارت فرهنگی «وظیفه مندی» است؛ در حالی که در این تعریف هیچ نشانه‌ای از جنبه‌های شناختی استعداد فرهنگی دیده نمی‌شود؛ چنان‌که بررسیها نیز گویای آنند که این مفهوم، پدیده‌ای مستقلّ از توانایی شناختی عمومی(با شاخص ریون) است. (وارد و همکاران، 2009)[2]

از سوی دیگر باید توجّه داشت اصطلاح «هوش» مفهومی تخصّصی است که به ظرفیّت، توانایی و قابلیّت شناخت و یادگیری عمومی انسان اشاره دارد. این مفهوم تخصصی اصیل و استوار روانشناختی نه تنها نمی‌تواند اصطلاحاً در برگیرندهٔ انگیزه و رفتار باشد(چنان که دو مؤلّفهٔ اساسی مفهوم به اصطلاح هوش فرهنگی را تشکیل می‌دهند)، بلکه حتّی با محتوا و زمینهٔ یادگیری نیز ترکیب نمی‌شود و چنانچه مقصود، ترکیب توانایی یادگیری با زمینه باشد، شایسته است اصطلاح «استعداد» به کار رود.

علاوه برآن، در نظریهٔ اشترنبرگ نیز که خاستگاه مفهوم مزبور است، تصریح شده که «هوش موفّق» به منزلهٔ یک چارچوب برای درک مفهوم «سازش یافتگی فرهنگی» قلمداد می‌گردد. (اَنگ و وَن داین، 2008) افزون برآن، چنان که متعاقباً بیان خواهد شد، مؤلّفه‌های چهارگانه این مفهوم نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.

بنابراین شایسته‌تر است از این مفهوم با اصطلاح «سازش‌یافتگی فرهنگی» یاد کرد که از نشانه‌های «مهارت وظیفه‌مندی فرهنگی» است؛ از این رو بررسیها نشان می‌دهند که این مفهوم از همبستگی بالایی(82/0) با اصطلاحاً «هوش عاطفی»! برخوردار است. (وارد و همکاران، 2009)[3]همچنین مقایسه‌های جنسیّتی حاکی از آن است که زنان همان گونه که در سازگاری فردی و اجتماعی برجستگی دارند، در این زمینه نیز برجسته‌ترند.(عسکری و روشنی، 1391)

با این حال، در پی کاربرد اصطلاح بحث برانگیز مزبور، ابزارهایی فراهم آمد و بسیاری پژوهشها در دههٔ گذشته صورت گرفت؛ ولی همان گونه که تأکید شد، باید توجّه کرد مطالعاتی که با این اصطلاح انجام شده در واقع بخشی از «مهارت وظیفه مندی فرهنگی» (و نه جنبهٔ هوشی استعداد فرهنگی) بررسی شده است:

در واقع «سازش‌یافتگی فرهنگی» شاخصی از ظرفیّت فرهنگی فرد به شمار می‌رود(چنگ،2007)[4] به بیان دیگر، «سازش‌یافتگی فرهنگی» به معنای کفایت برای رشد شخصی از طریق «یادگیری مستمرّ» و درک شایسته از میراث، خردمندی و ارزشهای فرهنگی متنوّع و نیز رویارویی مؤثّر با افرادی است که واجد زمینه‌ها و درک فرهنگی متفاوت باشند.

بر اساس برخی کاوشها «سازش‌یافتگی فرهنگی» مشتمل بر سه جنبه از رفتار انسانی است: شناختی، عاطفی و بدنی. هر یک از این شاخصها سهمی منحصر به فرد و مهمّ در توانایی زبانی- گفتاری ایفاء می‌کنند.(رابرتسون،2007)[5]

جنبهٔ شناختی «سازش‌یافتگی فرهنگی» به یادگیری و فهم فرهنگ خود و فرهنگهای بیگانه اشاره دارد؛ جنبهٔ بدنی به بهره‌گیری از بدن به مثابهٔ یک ابزار زبانی مربوط می‌شود و سرانجام جنبهٔ انگیزشی(یا عاطفی) به هیجانها پیوند می یابد.

نظریه پردازان «سازش‌یافتگی فرهنگی» را مشتمل بر چهار ظرفیّت اساسی می‌دانند:

الف) انگیزه: گرایش و اعتماد فرد به کنش مؤثّر در تنوع فرهنگی

ب) دانش: معلومات فرد در رابطه با فرایند و چگونگی شکل گیری شباهتها و تفاوتهای فرهنگی از جنبه های کسب و کار، روابط میان افراد، و جنبه های زبانی- اجتماعی

ج) راهبرد: پدیدآیی احساسی در خود از تجارب متنوّع فرهنگی که شامل آگاهی، طرح ریزی و آزمونگری می‌شود.

د) کنشوری: ظرفیّت انطباق رفتار کلامی و غیرکلامی مناسب با فرهنگهای گوناگون

مؤلّفه های انگیزشی، شناختی، فراشناختی و رفتاری تعابیر دیگری از ظرفیّتهای مزبوراند. (اَنگ و وَن داین، 2008)

همان گونه که دریافت شد این مؤلّفه‌ نیز دلالت بر «سازش یافتگی فرهنگی» دارند.

اخیراً به نقش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در پیشبرد فرایند و بروندادهای مربوط به مذاکرات بین فرهنگی توجّه شده است. با مهار و کنترل توانایی شناختی، جنبهٔ عاطفی، شرح صدر و برونگردی، و نیز تجارب بین المللی صد و بیست و چهار مذاکره کنندهٔ آمریکایی و آسیای شرقی، آشکارشد که فرایند و نتیجه مذاکرات بین فرهنگی به «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد مذاکره کننده بستگی دارد. «سازش‌یافتگی فرهنگی» فرد امکان پیش بینی قابلیّت و ظرفیّت وی را در فرایند و دستاورد مذاکره بین فرهنگی فراهم آورد. (ایمای و گلفاند،2010) [6]

پژوهشها همچنین نشان می‌دهند که مدیران آموزشی توانمند و متنفّذ از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برجسته‌ای برخوردارند. این مدیران از توانایی و ظرفیّت برجستهٔ فرهنگی خویش آگاهی دارند و از این آگاهی برای گسترش تعاملهای خود با فرهنگهای گوناگون فرد به خوبی استفاده می‌کنند. (ناگتان،2010)

به زعم برخی محقّقان هر شخصی صرف نظر از زمینهٔ تحصیلی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی از «سازش‌یافتگی فرهنگی» برخوردار است؛ یعنی می‌تواند تجارب محیطی‌اش و آنچه مربوط به موقعیّتش است را تحلیل کند. (اُلیور و همکاران، 2011)

مفهوم تيزهوشي

درک مفهوم تیزهوشی به مؤلّفه‌های بنیادین آن یعنی «هوش»، «استعداد» و «خلّاقیّت» بستگی دارد. «هوش» به معناي موهبت الٓهی خاصّ در فهم موشکافانهٔ تحليلی است که منجر به نوآوری برجسته شود. «خلّاقيت» نیز به معناي پويايي نوپديدآورانه در طرح، استنباط یا کردار بر پایهٔ توانايي ، انديشه یا نگاه است و مراد از «استعداد» شناخت مفاهیم ويژه و طبقه‌بندی آن همراه با بروز قابليّت شخصي و انجام ماهرانه‌تر يك كار خاصّ مي‌شود. خاصّ بودن این توانایی ناظر به وجود سرعت و برجستگی عملکرد شناختی در زمینه‌ای ویژه است. «تیزهوشی» ماهیّتی «فراگیر و تنوّع پذیر» است یعنی پدیدهٔ تیزهوشی خاصّ طبقه ، جامعه یا نژاد خاصّی نیست و انواع گوناگونی دارد. (کاظمی و همکاران، 1389)

معمولاً به مفهوم تیزهوشی از چشم انداز تئوریها نیز توجّه می شود. به طور كلّي نظريّه‌هاي تيزهوشي را از لحاظ طرز تلقّي نسبت به «عامل» مي‌توان در سه چشم انداز بررسي نمود: الف) عاملی، ب) ترکیبی، ج) تعاملی. (کاظمی،1389 و 1393)

چشم‌انداز عاملي

محور و كانون اين چشم‌انداز، تأكيد بر وجود عامل عمومي است. يعني هر كنش هوشمندانه مبتني بر وجود بُعدي است كه آن را «هوش عمومي» مي‌ناميم. اين هوش عمومي مي‌تواند متبلور يا جامد باشد. يعني از ظرفيّتهاي بالقوّه برخوردار است يا از محيط آموخته مي‌شود. اين عامل عمومي تواناييهاي كلامي و تجسّم فضايي را در برمي‌گيرد. در اين چشم‌انداز، نظريّه‌پردازاني نظير «ترمن»، «كارول»، «گاردنر»، «تاننباوم» و «گانيه» با الهام از ديدگاههاي «اسپيرمن» و «كتل» در زمينة هوش، قرار مي‌گيرند.

در اين ميان، سه نظريّهٔ‌ «تنوّع هوش» از «هوارد گاردنر»، «نظريّهٔ‌ ستاره‌اي» از «آبراهام تاننباوم» و «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد» از «فرانكو گانیه» برجسته‌ترند.

«هوارد گاردنر» در سال 1983 ميلادي نظريّهٔ تنوّع هوش را ارائه داد و به وجود 9 هوش اشاره كرد: كلامي (زباني)، موسيقي، منطقي- رياضي، فضايي، جنبشي- بدني‌، بين‌فردي، درون‌فردي، طبيعي، وجودي. استنتاج «گاردنر» آن است كه يك نوع تيزهوشي بر اساس هر نوع هوش وجود دارد. هريك از اين انواع، بسته به نوع هوش، شرايط مفيدي را براي مهارتهاي حلّ مسأله فراهم مي‌آورند و از يك اساس و پايهٔ زيستي (مغز و دستگاه عصبي) در تشخيص برخوردارند.(گاردنر و هاچ،1989،اشترنبرگ و ديويدسون، 1985و 2005)[7]

در سال 1983 ميلادي، «ابراهام تاننباوم» ديدگاه خود را از تيزهوشي ارائه داد. با توجّه به آن‌ كه استعداد پرورش يافته صرفاً در بزرگسالان وجود دارد، تعريف تيزهوشي بايد بر توانايي بالقوّة‌ افراد دلالت كند تا آنكه كاركردها يا فرآوريهاي نظري محقّق شده‌اي در قلمروهاي عملي نمود يابد. در اثر چنين شرايطي، زندگي اخلاقي، مادّي، عاطفي، اجتماعي، هوشي يا زيبايي‌شناختي تقويت مي‌گردد. «تاننباوم» يك ساختار ستاره‌اي پنج مؤلّفه‌اي را مطرح كرد كه چشم‌اندازي رواني و اجتماعي است. به طور كلّي اين پنج عامل بنيادي، آتية‌ خوش را براي زندگي بزرگسالي پرورش‌يافته، تحقّق مي‌بخشد: (1) هوش عمومي نيرومند، (2) قابليّتهاي ويژهٔ استثنايي، (3) تسهيل‌كننده‌هاي غيرهوشي، (4) تأثيرهاي محيطي و (5) بخت يا شانس. از ديدگاه «تاننباوم» چهار نوع استعداد پرورش‌يافته وجود دارد: (1) پيشگامي[8]، افرادي كه براي رفع موانع و تنگناها و مسائل در حوزة‌ خود، پيشگام هستند. (2) تزايد[9]، افرادي كه به طرز قابل ملاحظه‌اي به زيبايي محيط آدمي مي‌افزايند. (3) تساهم[10]، افرادي كه مهارتهاي خاصّي در ارتباط با حوزه‌هاي تجارت، اقتصاد و ماديّات بروز مي‌دهند. (4) استثنايي[11]، افرادي كه از مهارتهاي عملي غيرعادي برخوردارند. (تاننباوم،1992؛ اشترنبرگ و ديويدسون ،1985و2005)[12]

«گانیه» نيز با ارائهٔ‌ «ساختار تمايز تيزهوشي و استعداد»، يك زمينهٔ‌ آموزش و پرورش را براي نظامهاي ويژه در سراسر جهان از «استراليا» تا «كانادا» فراهم كرد. وي تيزهوشي را پديده‌اي ذاتي (با ساختار وراثتي) و مشتمل بر تواناييهايي طبيعي فرد (در میان 15 درصد افراد برتر همسالان) مي‌داند كه غيراكتسابي است. اين قابليّتها از سطح متوسّط جامعه، بالاتر است و به طور كلّي به پنج نوع تقسيم مي‌شود: 1) تیزهوشی عمومي، 2) خلّاقيّت، 3) اجتماعي و عاطفي، 4) حسّي حرکتي و 5) غيره. «استعداد» نيز به تعبير «گانيه» اشاره به تواناييها، مهارتها و عملكرد بالاتر از حدّ متوسّط دارد كه در اثر شرايط محيطي و تربيتي شكل مي‌گيرد. اين حوزه‌ها معمولاً متنوّع هستند و بر اساس ملاحظات فرهنگي، اعتقادات و سنّتها ارزش‌دهي مي‌شوند. از ديدگاه «گانیه» انواع اساسي استعداد از قرار ذيل است: هنري (بصري)، جنبشي و ورزشي، تجارت و بازرگاني، ارتباطات، صنعت، آموزش و پرورش، سلامت، علوم و فناوري، حمل و نقل و ترابري. بنابراين تيزهوشي از طريق «عوامل فردي» (انگيزه، شخصيّت و...) و «شرايط محيطي» (مردم، شرايط جغرافيايي و...) تبديل به «استعداد» مي‌شود. «انگيزه» شامل تمايلات و علايق مي‌گردد.(گانيه،1991)[13]

چشم‌انداز ترکیبی

بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي مركّب از مؤلّفه‌ها و عناصر خاصّي است كه در اثر تجميع اين سازه‌ها شكل مي‌گيرد. علاوه بر اين، برخي از نظريّه‌پردازان نظير «گيلفورد»، «تورنس»، «ترفينگر»، «مانكس»، «اشترنبرگ» و «رنزولي»، خلّاقيّت يا فرآوري را نيز در كانون پديدهٔ‌ تیزهوشی قرار مي‌دهند. يعني به زعم آنها خلّاقيّت و هوش مؤلّفه‌هاي مكمّل فعّاليّت شناختي به شمار مي‌آيند. در اين چشم‌انداز، سه نظريّة‌ بنيادي وجود دارد كه بيشتر مورد توجّه قرار گرفته است.

«فرانس مانکس»[14] روانشناس هلندي در سال 1985 نظريّهٔ تعاملي خود را در شكل‌گيري تيزهوشي ارايه داد. به زعم وي، تعامل بین سه عامل شخصیّتی - «توانمنديهای هوشی بالا» ، «انگیزه» و «خلّاقیّت» - و سه عامل اجتماعی - «خانواده»، «مدرسه» و «همگنان»- موجب پديدآيي تيزهوشي مي‌شود.

منظور از «توانمندیهای هوشی بالا» اين است که هوش به وسیلة بهرهٔ هوشي با حدّ نصاب بالاتر از متوسّط سنجیده مي‌شود. در اين جا بهرهٔ هوشي بالای 130 در نظر گرفته شده است.

«انگیزه» ترکیبی است که به رفتار نیرو می‌بخشد، گزینش می‌کند و آن را هدایت می‌نمايد. انگیزه، داشتن امري ذاتی است که در تأثیر متقابل با محیط قرار مي‌گيرد. به اين معنا، انگيزه شامل وظیفه شناسی، پشتکار، ماجراجويي و آینده‌نگري مي‌شود. افراد باید رفتارهای موفّقیّت‌آمیز را تجربه کنند تا به تصوّر مثبت‌تر از خود رسیده و برای ادامة راه، انگیزه بیابند.

«خلّاقیّت» نشانگر توانايی حلّ مسأله به طور پویا، مستقلّ و اصیل است. فرد خلّاق با برخورداري از استقلال طلبی و برانگیختگي از درون، برای خلق و آفرينندگي استعداد دارد.

سه عامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همگنان) فرصتهای اصلی تأثیر متقابل عوامل، جهت آشنایی و یادگیری از دیگر افراد جامعه است. فرد در انتخاب خانوادة خود اختیار ندارد، امّا اعضای خانوادة یک فرد تیزهوش به علّت رابطة تنگاتنگ با وی، بیش از سایر افراد و مراجع می‌توانند او را در جهات گوناگون یاری دهند. تشخیص نوع تیزهوشی فرزند اساسی‌ترین درکی است که خانواده باید از وی به عمل آورد. (مانكس،1992)

«رابرت اشترنبرگ» در سال 1985 ميلادي ساختار سه مؤلّفه‌اي خود را ارائه داد كه مركّب از سه الگوي تيزهوشي است: (1) تحليلي[15]، (2) خلّاق[16] (تركيبي) و (3) عملي[17]. از آن جا كه مردم به ندرت يكي از اين الگوهاي سه‌گانه را به طور خاصّ واجد هستند، وي نوع چهارمي را نيز موسوم به «تيزهوشي تعادل‌يافته» (كه از تركيب اين سه الگو حاصل مي‌آيد) پيشنهاد كرد. «اشترنبرگ» هفت حالت ممكن را مورد بررسي قرار داد و نتيجه گرفت كه هيچ مدركي براي موفّق بودن افرادي كه دو نوع الگو را دارند، در مقايسه با يك الگو يا سه الگو وجود ندارد. در واقع موفّقيّت شخص، بستگي به تعامل سه عنصر دارد: فرد، آزمونه[18] و فرهنگ. از ديدگاه «اشترنبرگ» پنج ملاك براي تيزهوشي وجود دارد: 1) تعالي و فضيلت[19]: برتري و تفوّق فرد در چند بُعد نسبت به همگنان. 2) نُدرت[20]: دارايي مهارتي در سطح عالي در حوزه‌اي خاصّ كه نسبت به همگنان بسيار نادر است. 3) فرآوري[21]: فعّاليّتهاي فرد بايد به برخي فرآوريها يا فرآوري بالقوّه منجر شود. 4) ثبوت[22]: تعالي و برتري فرد بايد از طريق يك يا چند آزمون و ابزار معتبر و روا قابل اثبات باشد. 5) ارزش[23]: تعالي شخصي فرد بايد به وسيلة خودش يا جامعه‌اش ارزشمند باشد.(اشترنبرگ و ديويدسون،1985و2005)

بنابراين از ديدگاه «اشترنبرگ»، تيزهوشي يك برتري فرآورانهٔ نادر در حوزه‌اي ارزشمند است كه قابل اثبات باشد.

«جوزف رنزولي» در سال 1986 ميلادي، «مفهوم سه‌حلقه‌اي تيزهوشي»[24] را ارائه داد. تيزهوشي، بر اساس اين ساختار، تعاملي برجسته و پويا از سه شاخة‌ اصلي از خصايص انساني است: «توانايي بالاتر از سطح متوسّط»[25]، سطوح بالايي از خلّاقيّت، و سطوح بالايي از انجام يك تكليف يا وظيفه. اين مفهوم تأكيد مي‌كند كه تيزهوشان افراد توانمند يا باكفايتي براي پرورش و كاربرد اين تركيب از خصايص در يكي از حيطه‌هاي ارزشمند در عملكرد انساني هستند. تأكيد ويژة الگوي «رنزولي»، بر ماهيّت پرورش رفتارهايي نظير خلّاقيّت و انجام وظيفه است. «رنزولي» ابتدا، تيزهوشي را به دو قلمرو وسيع تقسيم مي‌كند: نخست، تيزهوشي اصطلاحاً تحصيلي[26] كه با موفّقيّت گسترده در آزمونهاي رسمي و يادگيري درسي توصيف مي‌شود. اين‌طور نيست كه سطح همبستگي بالايي ميان نمرات هوشي و عملكرد مدرسه‌اي اين گروه وجود داشته باشد. دوم، تيزهوشي خلّاق و مولّد كه به حيطة‌ فعّاليّت فرد از جنبه‌هاي ابتكار، اصالت و فرآوري طرحهاي نو مربوط مي‌شود. معمولاً ميان اين دو حيطه، تعامل وجود دارد. «رنزولي» حيطهٔ‌ نخست را «تعهّد» يا «وظيفه»[27] و دومي را «خلّاقانه- فرآور»[28] مي‌نامد. اين دو حيطه با يك حلقه، تحت عنوان «توانايي بالاتر از متوسّط»، متعادل مي‌شوند. توانايي بالاي متوسّط با خلّاقيّت بدون وجود تعهّد و وظيفه، منجر به فرآوري و توليد نمي‌شود و نيز توانايي بالاي متوسّط با تعهّد و وظيفة‌ بالا (به تنهايي) به ابتكار، اصالت يا مفاهيم بديع و يا فرآوريها منجر نمي‌شود. «رنزولي» در نظريّة‌ سه‌حلقه‌اي، «تعامل» ميان تعهّد و انجام وظيفه، توانايي بالاي متوسّط و خلّاقيّت را تيزهوشي مي‌داند. اين تعامل به حيطه‌هاي عملكرد خاصّ و عمومي منجر مي‌گردد. حيطة‌ عملكرد عمومي به رياضيات، هنرهاي بصري، علوم فيزيكي، فلسفه‌، علوم اجتماعي، حقوق، مذهب، هنرهاي كلامي و زباني، علوم زيستي، موسيقي و هنرهاي حركتي اشاره دارد و حيطة‌ عملكرد خاصّ ناظر به فضانوردي، فيلم‌سازي، آهنگ‌سازي، الكترونيك، شيمي، طرّاحي شهري و نظير آنها است.(رنزولي،1998)[29]

خلاصه آن‌كه به نظر مي‌رسد نظريّه‌هاي اساسي تيزهوشي در يك جمع بندي كلّي بر وجود نكات ذيل تأكيد دارند:

الف) ظرفیّت شناختي بالاتر از سطح متوسّط كه برآيند يك نظام تحوّلي است.

ب) عامل عمومی يا تعامل ميان چند مؤلّفه

ج) دربرگيري استعداد

د) همپوشي تيزهوشي با خلّاقیت يا امكان همراهي با آن

ه) تنوّع، چندگانگي يا چند وجهي بودن پديدهٔ تيزهوشي

و) پرورش‌پذيري پديدهٔ تيزهوشي(کاظمی، 1389)

چشم‌انداز تعاملی

بر اساس اين چشم‌انداز، تیزهوشی پديده‌اي متعامل است که در اثر تعامل میان ظرفیّتهای شناختی عمومی برجسته با زمینه‌های محتوایی (به منزلهٔ مظروف) پدید می‌آید و شکل می‌گیرد. به تعبیر دیگر تعامل میان عوامل عمومی و اختصاصی هوش در سطح برجسته، تیزهوشی را فراهم می آورد. از این رو، تیزهوشی نه محدود به تعدادی عوامل (عمومی) می‌شود و نه در اثر ترکیب و تجمیع مجموعه‌ای از عوامل شکل می‌گیرد.

تنها نظریّه‌ای که در این چشم انداز و مکتب، ارایه گردیده، «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» است.(کاظمی، 1393)

بر اساس این ساختار، سه قلمرو اساسی تیزهوشی شامل «پیشرفتگی»، «آفرینندگی» و «سازماندهی» است:

«پیشرفتگی» به معنای توانایی‌ استثنایی ویژه‌ بالقوّه در یادگیری‌ و گیرایی‌ پیشرفته، تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مادّه درسی و آموزشی، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌ ، مهارت ذاتی خاص در یک زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی سودمند است.

«آفرینندگی» یعنی توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ نوپدید آوری، حلّ مسأله از طریق تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز که به‌ یافتن‌ راه‌ جدید در‌ انجام‌ كارهای‌ نو منجر می‌شود.

«سازماندهی» به موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك، یادگیری‌، شناخت‌ مفاهیم، تجزیه‌ و تحلیل‌، ریشه‌یابی، موقعیّت‌ سنجی، طبقه‌ بندی مفاهیم، انجام‌ كار در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ انجام‌ آن، اشاره دارد.

«قلمرو تیزهوشی» در تعامل با «زمینه‌«، نوع تیزهوشی را شکل می‌دهد.

بنابراین قلمرو تیزهوشی صرفاً با زمینه ، معنا می‌گیرد و متقابلاً زمینهٔ تیزهوشی با قلمرو تحقّق می‌یابد. به عبارت دیگر اصطلاحاتی نظیر «تیزهوشی آفرینندگی(خلاقیت)» به طور مطلق بدون توجّه به «زمینه» ، معنایی ندارد و مبهم است؛ چنانچه «تیزهوشی هنری» با نادیدگی «قلمرو»، بی معناست.

مهمّترین زمینه‌های کشف شده شامل: حرکت، کلام، روابط اجتماعی، هنر و ریاضی است.

لذا این پنج زمینه در تعامل با سه قلمرو، پانزده نوع تیزهوشی را رقم می‌زند؛ مانند «تیزهوشی پیشرفتگی حرکتی»، «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی سازماندهی حرکتی» و ...

بدیهی است با کشف سایر زمینه‌ها، انواع تیزهوشیها گسترش می‌یابند.

باید توجّه کرد که هر فرد مستعدّی در یک «زمینه»، کم و بیش در همهٔ قلمروهای سه گانه بهره‌ای دارد؛ چنانچه به سطح برجسته‌ای(بسته به حد اقلّ بهرهٔ هوشی لازم) در آن قلمرو نایل آید، از آن نوع تیزهوشی برخوردار است و ممکن است به طور ترکیبی در دو و یا حتّی هر سه قلمرو برجستگی داشته باشد.

وضعیت ترکیبی مزبور ممکن است در زمینه ها نیز رخ دهد؛ یعنی فرد مستعدی یافت شود که در دو یا چند زمینه از برجستگی برخوردار باشد؛ مثلاً دارای «تیزهوشی آفرینندگی حرکتی» و «تیزهوشی پیشرفتگی کلامی» و «تیزهوشی سازماندهی اجتماعی» و «تیزهوشی آفرینندگی ریاضی» و «تیزهوشی سازماندهی هنری» باشد.

علاقه‌مندان می‌توانند برای مطالعه و بررسی تفصیلی به «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» مراجعه نمایند.

تیزهوشی فرهنگی

چنان‌که پیش از این بیان گردید، اصطلاح «تیزهوشی فرهنگی» برای نخستین بار در سال 2005 میلادی به کار رفت که اصطلاحاً به «توانایی استثنایی در جنبه‌های فرهنگی گوناگون نظیر هنر، موسیقی، هنرهای دستی، زبان، سنّتها و آداب و رسوم» تعریف شده است. این توانایی با دانشها، مهارتها و برخی ویژگیهای شخصیّتی (مانند روحیهٔ همیاری، مهمان‌نوازی و ...) نیز ملازمت دارد. (بیوان براون،2005)

از جنبه‌های مثبت این تعریف، آن است که تیزهوشی به مثابهٔ یک اصطلاح گسترده دربرگیرندهٔ ویژگیهای غیر شناختی است؛ امّا محدودیّت اساسی تعریف مزبور ابهام در ماهیّت «توانایی استثنایی» است؛ به روشنی آشکار نشده که چه نوع توانایی از تواناییهای بنیادین در این نوع تیزهوشی مورد نظر است.

بر پایهٔ «ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین» در چشم انداز تعاملی (کاظمی، 1393) «سه قلمرو تیزهوشی» در تعامل با زمینهٔ فرهنگی، سه تیزهوشی فرهنگی را شکل می‌دهند که نظیر آنچه در بارهٔ استعدادهای فرهنگی بیان شد، با یکدیگر مانعة الجمع نیستند.

در این جا ویژگیهای بالینی سه قلمرو تیزهوشی فرهنگی نیز به اجمال بیان می‌گردد:

پیشرفتگی فرهنگی توانایی‌ استثنایی ویژه‌ و بالقوّه در یادگیری‌ مباحث فرهنگی دارد و گیرایی‌ پیشرفته‌ای دراین زمینه نشان می‌دهد، دریافت تیز با سرعت بالا، پیگیری دقیق، بهبود درک و فهم در مواد درسی و آموزشی فرهنگی، انجام‌ كار‌ با دستیابی‌ به‌ مهارت‌ یا دانش‌ ، مهارت ذاتی خاصّ در این زمینه، طرّاحی راه‌ حلّ‌ جدید یا ابتكار چیز نو و یا کار جدید که برای بهبود زندگی در قلمرو فرهنگ، سودمند است.

آفرینندگی (خلّاقیّت) فرهنگی از توانایی و احساس‌ نیرومندی‌ شدید برای‌ نوپدید آوری‌ در قلمرو فرهنگی برخوردار است؛ از طریق تجربهٔ‌ كنجكاوانه‌ و فعّال‌ یك‌ اندیشهٔ‌ بزرگ‌ هیجان‌ انگیز در حیطهٔ فرهنگی به حلّ مسأله در این عرصه می پردازد که به‌ یافتن‌ راه‌ جدید در‌ انجام‌ كارهای‌ نو در حوزهٔ مزبور منجر می‌شود.

با استنباط از «پارادیم شش وجهی خلاّقیّت»، در وحلهٔ نخست، شش عامل بنیادین زمینهٔ آفرینندگی فرهنگی را تشکیل می‌دهند: آمادگی فردی، اندیشه، تجربه، تحرّک، بازخورد و بهره‌گیری از محیط. امّا سپس با یکپارچگی و سازمان یافتگی آنها، عامل هفتمی شکل می‌گیرد که به بروز آفرینندگی فرهنگی می‌انجامد. این عامل هفتم «هیجان اندیشه در حیطهٔ فرهنگ» نام می‌گیرد. «هیجان اندیشه» به نوبهٔ خود، مرکّب از دو قلمرو کلّی است: «پویایی» و «بیتابی».(کاظمی، 1391؛ کاظمی، 2007؛2008؛ کاظمی و کاظمی، 2014)

سازماندهی فرهنگی از موهبت خدادادی‌‌ در توانایی‌ درك و شناخت فرهنگی و‌ مفاهیم آن برخوردار است؛ مباحث فرهنگی را تجزیه‌ و تحلیل‌ و ریشه یابی می‌کند؛ مفاهیم فرهنگی را به شیوه های گوناگون یکپارچگی می‌بخشد؛ یک موقعیّت‌ فرهنگی را می‌سنجد؛‌ و كارها و فعالیّتهای فرهنگی را در سطح‌ برجسته‌ با پیدا کردن راه‌ ‌آن، انجام می‌دهد.

بنا براین از «تیزهوشی فرهنگی» می‌توان این تعریف مفهومی را ارایه داد:

«تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ پدیده ای تنوّع پذیرِ فراگیر «توانایی‌ استثنایی خدادادي در یادگیری‌ دقیق و پیگیرانهٔ موادّ درسی فرهنگی همراه با مهارت ذاتی خاصّ و نوکارآوری سودمند فرهنگی و یا پويايي نوپديدآورانه در طرح، استنباط یا کارکرد در قلمرو فرهنگ و یا توانایی یکپارچه سازی مفاهیم فرهنگی و رهکاریابی توأم با برجستگی کارکرد در این حیطه» است.

پرورش پذیری استعداد و تیزهوشی فرهنگی

«سازش‌یافتگی فرهنگی» پدیده ای پرورش پذیراست: آگاهی از هویّتهای متنوّع و درک امتیازها و تفاوتهای افراد می‌تواند در رشد این هوش نقش آفرین باشد.(گریفر و پرلیس،2007)[30]

«سازش‌یافتگی فرهنگی» را از سه طریق می توان پرورش داد:

انگیزشی: دریافت پاداشها و تقویت کننده های ناشی از پذیرش و کامیابی

شناختی: یادگیری فرهنگ خود و سایر فرهنگها

بدنی: بهره گیری از مهارتهای «زبان بدنی» نظیر حرکات و سکنات اقتضایی و انطباقی با مقتضیات آن فرهنگ (ارلی و موزاکوفسکی، 2004)

باید توجّه داشت که تیزهوشی فرهنگی پدیده‌ای تحوّل پذیر و قابل پرورش است. با توجّه به مؤلّفه‌های بنیادین استعداد و تیزهوشی فرهنگی می‌توان استنباط که برخی از این عناصر تا اندازه ای قابل اکتساب و پرورش است.

از روی‌آوردهای تجربی برای پرورش «سازش‌یافتگی فرهنگی» در زمینهٔ مدیریّت بهره برداری شده است. (مک ناب، 2012) علاوه بر آن، الگوهای ارتباطی فراگروهی می‌تواند موجب تقویّت «سازش‌یافتگی فرهنگی» شود.(سیلبرت استانگ و لندن،2009)

واكنش نشان دادن در برابر محرّكهاي بيروني، تشخيص هنجارهاي فرهنگي در محيطهاي جديد و داشتن انگيزه در جهت يادگيري بيشتر در مورد آن رفتارهاي انطباقي با ساير فرهنگها و به كار گيري هنجارهاي فرهنگي مختلف در رفتار هاي مشهود، از دیگر تدابیر مناسب برای تقویت این ظرفیّت است.(مشبّکی و راموز، 1385، توماس و اینکسن، 1387)

غنی‌سازی فرهنگی در خانواده می‌تواند تیزهوشی را در ابعاد فرهنگی و زبانی رشد دهد. (گونزالس و همکاران،1996)[31]

تشخیص استعداد فرهنگی: نیمرخ روانشناختی

اخیراً کوششهایی در زمینهٔ تشخیص «سازش‌یافتگی فرهنگی» در میان کودکان در زمرهٔ اقلیّتهای زبانی به سر می‌برند، انجام یافته است. (گونزالس و همکاران،1996)[32]

در سال 2007 نخستین ابزار «سازش‌یافتگی فرهنگی» به همّت جمعی از محقّقان فراهم شد. این ابزار جنبه‌های فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری این هوش را می‌سنجد.(بانینگ،2010) این ظرفیّت را می‌توان از طریق یک فرایند خود گزارشی تشخیص داد.

ارزشيابي «سازش‌یافتگی فرهنگی» با روشهای گوناگونی انجام می‌گیرد: روشهای ايفاي نقش، مراكز ارزشيابي رفتاري، مقياسهاي خودنظارتي، آزمونهای سنجش شوك فرهنگي و آزمونهای ارتباطات بين فرهنگي، آزمون عكس العمل عاطفي،زيركي ادراكي،انعطاف پذيري و استقلال شخصي.

به نظر می‌رسد بتوان فهرستی از ویژگیهای اساسی یک «تیزهوش فرهنگی» بدین گونه ارایه داد:

  1. از هوش عمومی بالایی برخوردار است.(بهرهٔ هوشی بالای115)
  2. مفاهیم مربوط به قلمرو فرهنگ را به راحتی می فهمد.
  3. این مباحث را به شایستگی تحلیل می‌کند.
  4. مطالب فرهنگی را به دقّت یاد می‌گیرد.
  5. مفاهیم فرهنگی را به سادگی طبقه بندی می‌کند.
  6. در یکی از عرصه های فرهنگی نوآوری نشان می‌دهد.
  7. یافته‌ها و دستاوردهای فرهنگی را به دقّت پی می‌گیرد.
  8. به شیوه های تازه ای مفاهیم فرهنگی را دسته بندی می‌کند.
  9. در حوزهٔ مباحث فرهنگی، عملکرد شناختی سریعی بروز می‌دهد.
  10. پیگیری خاصّی در یادگیری یا انجام فعّالیّتهای فرهنگی می‌نمایاند.
  11. مسائل مبهم و پیچیدهٔ فرهنگی را به سادگی حلّ می‌کند.
  12. فعّالیّتهای مهمّ فرهنگی را با شیوه‌های نوین و متفاوت به سرانجام می‌رساند.
  13. هر مسألهٔ مبهم یا پیچیده ای در قلمرو فرهنگ کنجکاوی‌اش را تحریک می‌کند.
  14. فعّالیّتهای فرهنگی را ماهرانه‌تر از سایر حیطه‌ها انجام می‌دهد.
  15. در انجام یک اقدام بزرگ و جدید فرهنگی احساس نیرومندی شدیدی می‌کند.
  16. مباحث و دستاوردهای فرهنگی برایش هیجان انگیز است.
  17. تازگی و نوبودن هر چیزی در زمینهٔ فرهنگ برایش جذّاب است.
  18. مفاهیم جدیدی را در حوزهٔ فرهنگ استنباط می‌کند.
  19. در امور و فعّالیّتهای فرهنگی، قابلیّت شخصی بروز می‌دهد.
  20. همواره در قلمرو فرهنگ می‌کوشد کار بزرگ و تازه‌ای انجام دهد.
  21. موشکافی ویژه‌ای در آموزه های فرهنگی نشان می‌دهد.
  22. از توانایی برجسته‌ای در ارایهٔ طرحهای تازهٔ فرهنگی برخوردار است.
  23. اطّلاعات، دانش و معلومات کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در قلمرو فرهنگ برتر از همسالانشان است.
  24. کودکان و نوجوانان تیزهوش فرهنگی در گیرایی مطالب و آموزه های فرهنگی توانایی برتر از سنّ خود را نشان می‌دهند.

جمع بندی

چنان که ذکر شد، مفاهیم «استعداد فرهنگی» و «تیزهوشی فرهنگی» به مثابهٔ یک حیطهٔ بسیار مهمّ از انواع استعداد بشری اصطلاحهای بسیار تازه‌ای در تاریخ مطالعات نظری قلمداد می‌گردند. بهره‌گیری از این ظرفیّتهای درخشان بشری بستگی به روشنی و استواری مفاهیم و مبانی نظری در دو حوزه دارد:

الف) توجّه به انواع پنجگانهٔ استعدادهای فرهنگی و انواع سه گانهٔ تیزهوشی فرهنگی.

ب) تعیین حیطه‌های فرعی مقولهٔ فرهنگ بر اساس تعاریف مفهومی آن مانند حیطهٔ ارزشها حیطهٔ گرایشها و ...

روشنی و استواری مبانی نظری مزبور راه را برای پی‌ریزی روشهای تشخیص و ابزارهای مناسب هموار می‌کند و از سوی دیگر زمینه‌های پرورش انواع استعداد و تیزهوشی فرهنگی را فراهم می‌آورد.


منابع

صالحی امیری ، سیّد رضا (1387) مبانی سیاستگذاری وبرنامه ریزی فرهنگی ،پژوهشکده استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام ،صفحة 28

عسگری، پرویز؛ روشنی، خدیجه(1391) مقایسهٔ هوش فرهنگی، هوش هیجانی، سازگاری فردی- اجتماعی دانشجویان زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی اهواز، فصلنامهٔ علمی پژوهشی زن و فرهنگ، سال سوم، شمارهٔ دوازدهم

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(1389) بررسی رابطة هوش و واکنشهای هیجانی با جلوه های خلّاقيّت در دانش‌آموزان تیزهوش (رسالهٔ دکتری) واحد علوم و تحقیقات، صفحات 21-27

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین؛ فرزاد، ولی الله؛ خوش خلق، ایرج، یزدانی پژوه، مریم(1389) بررسی مبانی نظری نخبگی، پژوهشگاه آموزش و پرورش (به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش) صفحات:162-167 و 210

کاظمی حقیقی ، ناصرالدّین(1391)؛ روانشناسی خلّاقیّت (در مجموعهٔ متون آموزشی طرح شهاب: شناسایی و هدایت استعدادهای برتر)(نگاشت نخست)،  بنیاد ملّی نخبگان ، صفحات 117-163

کاظمی حقیقی، ناصرالدّین(1393) ساختار کُروی قلمروهای تیزهوشی و تواناییهای بنیادین، فصلنامهٔعلمی و پژوهشی استعداد (زیر چاپ)

مشبّکی اصغر ، راموز، نجمه (1385) هوش فرهنگی: اکسیر موفقیّت مدیران در کلاس جهانی، چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریّت

 

Ang, Soon &Van Dyne, Linn (2008) Handbook of Cultural Intelligence: Theory Measurement and Application, Hardcover (chapters: 1&24)

Banks, J.A., Banks, & McGee, C. A. (1989). Multicultural education, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon

Banning, Bryan James (2010) Cultural Intelligence: An Examination of Predictive Relationships in a Study Abroad Population, ProQuest LLC, Ph.D. Dissertation, Old Dominion University

Bevan-Brown, Jill (2005) Providing a culturally responsive environment for gifted Maori Learnors, International Education Journal,6(2),150-155

Cheng, Li-Rong Lilly (2007) Cultural Intelligence (CQ): A Quest for Cultural Competence, Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p36-42

Damen, L. (1987). Culture Learning: The Fifth Dimension on the Language Classroom. Reading, MA: Addison-Wesley

Earley, P.C. and Ang, S. (2003) Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures. Stanford Business Books: Stanford

Earley, P.C&.Mosakowski, E. (2004) Cultural Intelligence, Harvard Business Review, Oct 01

Gagné, F. (1991). Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo and G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 65-80). Boston: Allyn and Bacon.Washington

Gardner, Howard & Hatch, Thomas (1989). Multiple Intelligences Go To School; Educational Researcher; American Educational Research Association, Vol. 18, No. 8 p. 6

Gonzalez, Virginia;  And Others (1996 ) Identifying Gifted Bilingual Hispanic Kindergartners with Alternative Sociocultural Dual Language Assessments

Griffer, Mona R.Perlis, Susan M.) 2007 ( Developing Cultural Intelligence in Preservice Speech-Language Pathologists and Educators , Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p28-35

Hofstede, G. (1984). National cultures and corporate cultures. In L.A. Samovar & R.E. Porter (Eds.), Communication Between Cultures. Belmont, CA: Wadsworth.

Imai, LynnGelfand, Michele J.( 2010) The Culturally Intelligent Negotiator: The Impact of Cultural Intelligence (CQ) on Negotiation Sequences and Outcomes ,Organizational Behavior and Human Decision Processes, v112 n2 p83-98

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2007).The hexahedral paradigm of creative personality: “A review of sixty years of literature for the 21st century,” World Council for Gifted and Talented Children, 17th Biennial World Conference.

Kazemi Haghighi, Nasseroddin (2008). Educational Directions in The hexahedral Paradigm of creativity, ICEC Conference: Excellence in Education 2008, 248-268

Kazemi Haghighi, Nasseroddin  &Kazemi Haghighi,Ahmad reza (2014). Economic Creativity Development, Turkish Journal of Giftedness and Education, Volume 4, Issue 1, 51-70

Kluckhohn, C., & Kelly, W.H. (1945). The concept of culture. In R. Linton (Ed.) The Science of Man in the World Culture, New York. pp. 78-105

Kroeber, A.L., & Kluckhohn, C. (1952).Culture: A critical review of concepts and definitions. Harvard University Peabody Museum of American Archeology and Ethnology Papers 47

Lederach, J.P. (1995). Preparing for peace: Conflict transformation across cultures. Syracuse, NY: Syracuse University Press

Linton, R. (1945). The Cultural Background of Personality. New York.

"A culture is a configuration of learned behaviors and results of behavior whose component elements are shared and transmitted by the members of a particular society" p. 32

Macnab, Brent.R (2012) An Experiential Approach to Cultural Intelligence Education, Journal of Management Education, v36 n1 p66-94

Monks, Franz (1992). Development of gifted children: The issue of identification and progranning. In Franz J. Monks and Willy Peters (Eds) Talent for the Future (pp. 191-202) Van Gorcum & Comp B.V.

Naughton, Whitney Michelle (2010) Do Highly Effective Principals Also Have High Levels of Cultural Intelligence?   ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, University of La Verne

Oliver, Esther; de Botton, Lena; Soler, Marta; Merrill, Barbara (2011) Cultural Intelligence to Overcome Educational Exclusion, Qualitative Inquiry, v17 n3 p267-276

Parson, T. (1949) Essays in Sociological Theory Glencoe, IL

Renzulli, Joseph S. (1998). The Three-Ring Conception of Giftedness, In Baum, S. M., Reis, S. M., & Maxfield, L. R. (Eds.). (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Robertson, Shari A. ( 2007) Got EQ?: Increasing Cultural and Clinical Competence through Emotional Intelligence. Communication Disorders Quarterly, v29 n1 p14-19

Silberstang, Joyce; London, Manuel (2009) How Groups Learn: The Role of Communication Patterns, Cue Recognition, Context Facility, and Cultural Intelligence, Human Resource Development Review, v8 n3 p327-349

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (1985). Cognitive development in the gifted and talented. In Frances Degen Horowitz & Marion O Brien (Eds) The gifted and talented (37-70). American Psychological Association

Sternberg, Robert J. and Davidson, Janet E. (2005). Conceptions of Giftedness , Second Edition; Cambridge University Press

Tannenbaum, A. J. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15, 104-133.

Useem, J., & Useem, R. (1963). Human Organizations, 22(3)

Ward, ColleenFischer, RonaldLam, Fara Sheyna ZaidHall, Leonie(2009) The Convergent, Discriminant, and Incremental Validity of Scores on a Self-Report Measure of Cultural Intelligence, Educational and Psychological Measurement, v69 n1 p85-105

 

[1] - Cultural intelligence (CQ)

[2] -Ward, C.

[3] -Ward, C.

[4] -Cheng, Li.

[5] -Robertson, Sh.

[6] -Imai, L.&  Gelfand, M.

[7]-  Gardner, H. & Hatch, T., Sternberg. R.& Davidson, J.

[8] -Scarcity talents

[9]-Surplus talents

[10]- Quota talents

[11]-Anomalous talents

[12] -Tannenbaum, A. J.

[13]- Gagné, F.

[14]- Monks, F.

[15]- Analytic

[16]- Creative

[17] -Practical

[18]- Task

[19]- Excellence

[20]- Rarity

[21]- Productivity

[22]- Demonstrable

[23] -Value

[24]- Three-ring conception of giftedness

[25]- Above average ability

[26]- Schoolhouse giftedness

[27]- Task commitment

[28]- Creative-productive giftedness

 [29]- Renzulli, Joseph S.

[30] -Griffer, M.Perlis, S.

[31] -Gonzalez, V.

[32] -Gonzalez, V.

ارسال نظر