آمار
  • تعداد کالا: 18
  • بازدید امروز: 41
  • بازدید دیروز: 108
  • بازدید کل: 31644

بررسی اجمالی برنامه‌های آموزشی ویژهٔ دانش آموزان تیزهوش (1)

هر چه از تجارب آموزشی و پرورشی با دانش آموزان مستعدّ می‌گذرد، نیاز به وجود یک نظام جامع ویژه در تعلیم و تربیت این جمعیّت دانش آموزی بیشتر احساس می‌شود.

هر چه از تجارب آموزشی و پرورشی با دانش آموزان مستعدّ می‌گذرد، نیاز به وجود یک نظام جامع ویژه در تعلیم و تربیت این جمعیّت دانش آموزی بیشتر احساس می‌شود. معلّمان و دبیرانی که سالها کارآزمودگی تدریس و آموزش برای دانش آموزان تیزهوش و مستعدّ را داشته اند، به این واقعیّت گواهی می‌دهند؛ به ویژه کسانی که از تجربهٔ موازی با دانش آموزان متوسّط از لحاظ هوش نیز برخوردار بوده‌اند.

ویژگی این نظام منحصر به کوششهای تفکیکی نیست؛ بلکه حتّی در شرایط تلفیقی با دانش آموزان دارای هوش متوسّط نیز به اقدامات اختصاصی آموزشی و پرورشی نیاز داریم.

در این گفتار سعی داریم مدیران، دبیران و دست اندرکاران تعلیم و تربیت را با برخی از نکات اساسی و بنیادی آموزش و پرورش در عرصهٔ استعداد و تیزهوشی آشنا سازیم. بنا براین مخاطبان این گفتار محدود به همکاران شاغل در مراکز آموزشی استعدادهای درخشان نمی‌شود.

اگر بپذیریم که قریب به دوازده و نیم میلیون دانش آموز در سطح کشور تحت پوشش آموزش و پرورش رسمی قرار دارند، جمعیّت بالقوّهٔ دانش آموزان استعدادهای درخشان (با احتساب پانزده درصد) در حدود یک میلیون و هشتصد هزار نفر خواهد بود که بخش اعظم آنها در مدارس به شیوهٔ تلفیقی اشتغال به تحصیل دارند.

بر پایهٔ آمار موجود، قریب به شش میلیون دانش آموز در مقطع متوسّطه اشتغال به تحصیل دارند که با احتساب پانزده درصد واجد شرط استعدادهای درخشان در حدود نهصد هزار دانش آموز را در بر می‌گیرد ولی فقط یکصد و چهل هزار نفر آنها تحت پوشش مراکز آموزشی استعدادهای درخشان جای گرفته‌اند(فقط شانزده درصد!).

به بیان دیگر قطع نظر از بحث تفکیک و تلفیق، بالغ بر هشتاد و چهار درصد دانش آموزان استعدادهای درخشان در مقطع متوسّطه و صد در صد دانش آموزان استعدادهای درخشان مقطع ابتدایی، در خیل عظیم جمعیّت دانش آموزی کشور، تقریباً محروم از برنامه‌های ویژهٔ آموزشی و پرورشی به تحصیل رسمی ادامه می‌دهند؛ روشن است که نیازهای آموزشی و پرورشی این گروه از دانش آموزان معمولاً تحت الشّعاع برنامه‌های عمومی قرار می‌گیرد. اساساً در نظام تلفیق، همهٔ مؤلفه‌ها و عناصر آموزشی و پرورشی بر پایهٔ توجّه به نیازهای عمومی کودکان و نوجوانان شکل بندی و طرّاحی شده است و توجّه به نیازهای اقلیّتهای دانش آموزی به هر علّتی در اولویّت نیست . بنا براین، مسایل مربوط به تراکم جمعیّت و غلبهٔ دانش آموزان متوسّط از لحاظ هوش در کلاس، به طور طبیعی اولویّت توجّه به نیازهای جمعیّت متوسّط را برجسته‌تر می‌سازد. بسیاری از معلّمان و دبیران شاغل در نظام تلفیقی حتّی اگر گرایش به رعایت نیازهای دانش آموزان تیزهوش داشته باشند، از آگاهیهای تخصّصی و مهارتهای حرفه‌ای این حوزه برخوردار نیستند. لذا به طور طبیعی نیازهای اقلیّت تیزهوش در کلاس مورد کم توجّهی یا غفلت قرار می‌گیرد. این در حالی است که سالهای حسّاس رشد هوش و استعداد متعلّق به زیر یازده سالگی است؛ البتّه اگر ملاحظات مربوط به پرورش استعداد دانش آموز در نظام آموزش و پرورش اولویّت داشته باشد.

به طور کلّی مطالعه پیرامون برنامه‌های آموزشی دانش آموزان تیزهوش یکی از گسترده ترین قلمروهای تحقیقاتی مربوط به تیزهوشی است. بخشی از این مطالعات به بررسی  کوششهای آموزشی در سیر تاریخی مربوط می‌شود. اخیراً نیز نتایج یکی از این بررسیها منتشر شده است که دربرگیرندهٔ هزار و دویست و سی و چهار مطالعهٔ تجربی در موضوعات «تیزهوشی»، «آموزش و پرورش تیزهوش» و «خلّاقیت» طیّ سالهای 1988 تا 2010 است. چهار عنوان پژوهشی اساسی از این بررسی استنباط گردید: خلّاقیت/تیزهوشی خلّاقانه، پیشرفت/ضعف تحصیلی، تشخیص و پرورش استعداد.(دای و همکاران، 2011) نظامهای ویژه می‌کوشند به فراخور امکانها و منابع در اختیار، کم و بیش به این جنبه‌های بنیادین توجّه کنند.

بیانی کوتاه در تلفیق و تفکیک

به طور کلّی کوششهای آموزشی ویژه برای دانش آموزان تیزهوش در قالب دو نظام اساسی شکل میگیرد که هر نظامی به فراخور برنامه های خاصی را در ساختار خود تحقّق می‌بخشد. هیچ از دو نظام بر دیگری تفوّق و برتری ندارد؛ بلکه سودمندی هریک از آنها به مقتضیات مربوط به نوع استعداد یا تیزهوشی، ویژگیهای تحوّلی، جنسیّتی و برخی ملاحظات فرهنگی بستگی دارد.

براي دست‌اندركاران آموزش و پرورش ويژهٔ‌ استعدادهاي درخشان، آشنايي با برنامه‌هاي جديد و خاصّ، امري الزامي است. به‌نظر مي‌رسد برنامه‌هاي رايج در پاسخ‌گويي به مسائل عمدهٔ‌ تحصيلي و اجتماعي زير ناتوان باشند:

(الف) جنبه‌هاي آسيب‌شناختي تفكيك، (ب) محدوديّتهاي فرهنگي و اقتصادي، (ج) عدم حمايت و همياري والدين و معلّمان، (د) ضعف تحصيلي و كم‌آموزي در ميان تيزهوشان، (ه‍) كاهش عزّت نفس و ضعف در جامعه‌پذيري.

مسائل مزبور در موفّقيّت محتوايي هر برنامهٔ‌ ويژه‌اي نقش دارند. مباني برنامه‌هاي جديد در جهت حل مشكلات فوق را اين نكات تشكيل مي‌دهند:

(الف) جلب حمايت كافي والدين، (ب) تربيت معلماني ويژه كه با فعاليّتهاي غيررسمي در تقويت توانمنديهاي هوشي و خلّاقيّت تلاش مي‌كنند، (ج) تمهيدات آموزشي منسجم در تجارب يادگيري، (د) ‌جست‌وجوي محيط توأم با تعامل اجتماعي، (ه‍) ساختار تشخيص معتبر و (و) ارزشيابي مستمرّ آموزشي.

برنامه‌هاي مزبور، عناصر عملي زير را به‌كار مي‌گيرند تا مباني و اهداف فوق تحقّق يابند:

(الف) بررسي ماهيت و مفاهيم هوش، يادگيري كودكان و جنبهٔ عاطفي تيزهوشان، (ب) بهسازي محيط آموزشي با كاربرد روش‌هاي آموزشي اقتضايي در پايه‌هاي تحصيلي و تعالي كيفي پايه‌ها در جهت پرورش استعدادهاي ويژه و (ج) مشاركت عملي خانواده در برنامهٔ‌ ويژه.

«كوششهاي آموزشي براي دانش‌آموزان تيزهوش در چارچوب برنامهٔ‌ عادي مدارس، معمولاً اثرات درخشاني نداشته است. معلّمان، اصلاحات اندكي مي‌توانند در رويارويي و برخورد با نيازهاي دانش‌آموزان تيزهوش انجام دهند. به عبارت ديگر، خدمات كلاسهاي عادي براي دانش‌آموزان تيزهوش در مدارسي كه برنامه‌هاي رسمي ويژه تيزهوش دارد، شبيه كلاسهايي است كه برنامهٔ‌ رسمي در اين حوزه ندارند».(آرچامبالت و همکاران، 1993)

«مقايسهٔ‌ پنج نوع از خدمات آموزشي براي تيزهوشان پايه‌هاي دوم و سوم تحصيلي (كلاسهاي عادي، اتاقهاي مرجع، گروه‌بندي براساس توانايي در كلاسهاي تفكيكي، مدارس ويژه و بدون برنامهٔ‌ ويژه) نشان داد كه دانش‌آموزان تيزهوش در مقايسه با همسالان متوسّط از لحاظ هوش، بر اساس مقايسهٔ‌ نمرات پيشرفت تحصيلي، در مدارس ويژه و كلاسهاي تفكيكي، بيشترين نمره را به دست آوردند و تفاوتهايي از لحاظ خودباوري و ويژگيهاي يادگيري نيز حاصل شد».(کورنل و همکاران، 1992)

تجارب نشان‌ مي‌دهد كه نظام تفكيكي مؤثّر، ساختار تشخيصي معتبري نيز دارد؛ قادر است حمايت كافي والدين را جلب نموده، تشكيلاتي نيرومند فراهم آورد و معلّماني ويژه را تربيت كند كه با فعّاليّتهاي غير رسمي به پرورش خلّاقيّت و توانمنديهاي هوشي همّت گمارند؛ تمهيدات آموزشي منسجم و تقويت تعامل اجتماعي و محيط‌كاوي را در كانون محتويات قرار دهد و سرانجام از فعّاليّتهاي ارزشيابي مستمرّي در آموزش برخوردار باشد. چنين نظام يگانه‌اي مي‌تواند جنبه‌هاي آسيب‌شناختي ناشي از تفكيك را به حدّاقل رساند؛ با تقويّت خودباوري و عزّت نفس، كم‌آموزي را درمان نمايد و ضعف اغلب تيزهوشان را در امر جامعه‌پذيري و همنوايي اجتماعي برطرف سازد.

بايد تأكيد نمود كه تشويق و تقويّت فعّاليّتهاي هوشمندانه بدون كوششهاي تفكيكي، كمتر دست مي‌دهد و حتّي اين كوششها در برخي موارد، مناسب‌ترين موقعيّت را براي تعامل اجتماعي و همنوايي محيطي تيزهوش با جامعهٔ متوسط از لحاظ هوش فراهم مي‌آورد.

ارزشيابي برنامه

تحليل و ارزشيابي برنامهٔ‌ ويژهٔ‌ آموزشي براي دانش‌آموزان مستعدّ، يك ركن اساسي و محوري قلمداد مي‌شود.

براساس مطالعات پژوهشي، منابع اوّليهٔ اطّلاعات در اقدامات ارزشيابي برنامه‌هاي ويژه را دانش‌آموزان، معلّمان، والدين و مجريان مدارس تشكيل مي‌دهند. بررسي بيش از هفتاد گزارش مربوط به ارزشيابي و نظارت برنامه، نشان داد كه «توصيف وضع كنوني» مبناي اقدامات ارزشيابي است. (هانساکر و کالاهان، 1993)

«طرح‌ريزي ويژه بايد چهار مرحله از فرايند ارزشیابي را عنوان كند: (1) آماده‌سازي و زمينه‌سازي براي ارزشيابي، (2) تخصيص مجموعهٔ اطّلاعات (طرّاحي اطلاعات)، (3) اجراي ارزشيابي، (4) گزارش يافته‌ها و پيگيري آنها».(تاملینسون و کالاهان، 1994)

برخي از محقّقان در جريان ارزشيابي خدمات آموزشي ويژه به ابعاد مختلفي تأكيد مي‌كنند:

«(الف) محدوديّتهاي موجود در ابزارهاي استاندارد تشخيص، شامل تنگناهاي ارزشيابي، عدم تحقيق در ارزشيابي اهداف برنامه، (ب) بحث استانداردها در ارزشيابي برنامهٔ تيزهوش با توجّه به موازين پيشرفت تحصيلي در سطح ملّي، (ج) بهره‌گيري از گروههاي كنترل در تعيين برون‌دادها و استفاده از راهبردهاي ارزشيابي كيفي».(کالاهان، 1992)

«بهسازي مقياس‌ها براي ارزشيابي بستگي به عواملي چند دارد: روايي، اعتبار، درستي، سودمندي و شرايط اقتضايي».(کالاهان، 1993)

«از حيطه‌هاي مهمّ ارزشيابي و تعيين اثربخشي خدمات آموزشي ويژه‌ آن است كه بدانيم چه چيزي به منزلهٔ‌ شاخص مستدلّ موفقيّت بايد مورد توجّه قرار گيرد و چطور تغييرات در اين شاخصها بايد ارزشيابي شوند و سرانجام آن‌كه چگونه بايد اين تغييرات را تفسير كرد».(کالاهان، 1995)

به طور كلّي مدرسه، خانواده و جامعه، عوامل اساسي مؤثّر در هر طرح ويژه‌اي براي تيزهوشان به شمار مي‌آيند. تأمين منابع انساني مناسب و گسترش برنامه‌هاي ويژهٔ‌ فراگیر برای کلیهٔ دروس و موضوعي به اقتضای نوع تيزهوشي، دو طريق عمدهٔ‌ تأثيرگذاري مدرسه بر هر طرح ويژه‌اي است. خانواده و از آن مهمّتر جامعه نقش پشتيباني كننده را براي هر طرحي ايفا مي‌نمايند.

هر برنامهٔ ويژه‌اي پس از طيّ زمان تعيين شدهٔ‌ خويش بايد مورد نظارت و ارزشيابي قرار گيرد. عوامل و شاخصهاي مورد ارزشيابي در داخل و خارج برنامه وجود دارد. معلمان شايسته مي‌توانند به‌منزله‌ی اساسي‌ترين محور دروني برنامه با تمهيد موقعيتهايي به منظور پيگيري و تحقّق علايق دانش‌آموزان مستعدّ فراهم كنند. امّا مهمّترين عوامل خارجي برنامه را تعيين‌كننده‌هاي محيطي (اجتماعي، سياسي و اقتصادي) تشكيل مي‌دهند. اين منابع مي‌توانند به منزلهٔ‌ پيش‌بيني‌هايي براي بقا و گسترش برنامه به شمار آيند. بنابراين محور و شاخص اساسي ارزشيابي را ميزان ارضاي نيازهاي جامعه و انطباق ارزشي به وسيلهٔ برنامه تشكيل مي‌دهد.

بدون وجود معلّم ويژه، هيچ اقدام و كوشش خاصّي براي آموزش و پرورش دانش آموزان مستعدّ ثمر نمي‌دهد. در ارزشيابي برنامه، ستون مورد تأكيد، بررسي و ارزشيابي ويژگيهاي معلّم خاصّ است كه تا چه اندازه‌اي از سياستها و خصايص لازم براي آموزش دانش‌آموزان مستعدّ برخوردار است و چگونه اين مهارتها را به كار مي‌برد. زمينه‌سازي براي ارزشيابي برنامه (به ويژه عملكرد معلّم) بايد با تمهيداتي انجام گيرد تا از بروز مقاومت پيشگيري كند. اطّلاعات ارزشیابي نيز بايد از طريق برآورد دقيق خواسته‌هاي محيطي و تحليل عملكرد معلّم اخذ شود و در اجراي ارزشيابي، همياري شخصي معلّم بسيار ضروري است. بديهي است كه بازتاب نتايج ارزشيابي به شخص معلّم، موجب بهبود عملكرد وي خواهد بود.

غني‌سازي

غني‌سازي به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازمان‌دهي اطّلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهشهاي فردي، حتّي در درون يك نظام تلفیقی نيز قابل تحقّق است. اين برنامه با نيازهاي عاطفي تيزهوشان در سنين دوازده تا چهارده تجانس بيشتري دارد. دلايل موفّقيّت تلاشهاي غني‌سازي در ذات وي موجود است: جذب معلّمان خاصّ كه معتبرترين منبع و مرجع علمي در يك نهاد آموزشي به شمار مي‌آيند؛ تقويت روشهاي يادگيري و مهارتهاي تحقيقاتي اقتضايي، وجود امكانات و منابع آموزشي و پژوهشي، تأكيد بر گسترش مهارت تفكّر دانش‌آموز و تقويّت زمينهٔ‌ انگيزشي وي در موضوعي ويژه، به خودي خود نتايج درخشاني در پي خواهد داشت.

«نتايج ارزشيابي يك برنامهٔ غني‌سازي (بدون تفكيك) در ميان دانش‌آموزان تيزهوش نُه تا چهارده ساله نشان از برتري عملكرد دانش‌آموزان داشت».(مک شفرز و هاج، 1992)

«غني‌سازي تفكيكي نيز به ويژه براي تقويّت خلّاقيّت از طريق پي‌ريزي يك فضاي خلّاقّانه از سه طريق، نتايج سودمندي در پي خواهد داشت: (الف) در ميان ساير افراد خلاق، مراجعي متنفذ يافت مي‌شوند كه به تقويت مباني خلاقيت و مهارت تفكر شكل داده و پايه‌هاي شناختي خلاقيت را استوارتر مي‌سازند، (ب) همگنان خلّاق، منابعي معتبر و مؤثّر از لحاظ شناختي به شمار مي‌آيند و (ج) گسترش گروه‌هاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلّاق (كم و بيش متجانس) سبب تعالي كيفي آفرينندگي مي‌شود».(کاظمی، 1376)

«از اين روست كه غني‌سازي منجرّ به تقويّت تفكّر خلّاق، حلّ مسألهٔ خلّاق و توليد خلّاقّانه مي‌شود» (چیلت، 1994) يكي از الگوهاي فرعي غني‌سازي، «ساختار غني‌سازي فراآموزشگاهي» است. اين ساختار در جهت افزايش فرآوري خلّاقّانه و پيشرفت تحصيلي همهٔ‌ دانش‌آموزان به كار مي‌رود. اجراي اين ساختار با وجود معلّمان ويژه، مستلزم سه دگرگوني بنيادين است: استعداديابي، روشهاي اصلاحي دورهٔ‌ آموزشي و يادگيري و آموزش غني‌سازي.(رنزولی، 1995)

اين ساختار حتّي براي دانش‌آموزان تيزهوش دچار ناتواني يادگيري نيز مفيد بوده است.(رنزولی، 1994)

علاوه بر آن، در سال 1977 ميلادي «ساختار سه مؤلّفه‌اي غني‌سازي به وسيلهٔ «رنزولي» پيشنهاد شد و دو هدف اساسي را پي گرفت:

(الف) آماده‌سازي دانش‌آموزان با موقعيّتهايي كه بتوانند علايق خود را پي‌گيري كنند.

(ب) كمك به دانش‌آموزان كه به تشخيص مسائل قابل حلّ و واقعي خود بپردازند، به ويژه مسائلي كه با علايق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجر به ارائهٔ‌ فرآورده‌هاي مشخّص شود.

ساختار مزبور مركّب از سه مؤلّفه است:

(1) فعّاليّتهاي پژوهشي عمومي كه همهٔ‌ دانش‌آموزان (و نه‌تنها افراد تيزهوش) را تشويق كند تا علايق خود را رشد دهند و بدين منظور از منابع و مراكز و مراجع مرتبط بهره‌گيري مي‌شود. اين فعّاليّت بر روي كانون علايق هر فرد تأكيد دارد. از طريق اين مؤلّفه، دانش‌آموز، حيطهٔ مورد علاقهٔ خود را تشخيص مي‌دهد و به پيگيري و بررسي عمقي آن مي‌پردازد.

(2) مجموعه‌اي از فعّاليّتهاي مهارتي گروهي شكل مي‌گيرد كه شامل تمرينهاي تقويّت‌كننده براي فرايندهاي تفكّر است. انواع فرايندهاي تفكّر مركّب از تفكّر خلّاق، مشاهده، طبقه‌بندي، تحليل، تركيب، ارزشيابي، مقايسه و فرضيه‌سازي است. معلّمان، تمرين فرايند را با استفاده از حيطهٔ محتوايي كه دانش‌آموزان در مرحلهٔ نخست غني‌سازي تشخيص داده‌اند، فراهم مي‌آورند.

(3) اين مؤلّفه مركّب از افراد يا گروه كوچكي است كه بر روي مسائل واقعي تحقيق مي‌كنند. در اين‌جا دانش‌آموزان به‌منزلهٔ‌ كاوشگراني بر روي مسائل واقعي هستند و از روشهاي شايستهٔ‌ پژوهش استفاده مي‌كنند و يافته‌هاي خود را با شواهد واقعي مرتبط مي‌سازند.

«ساختار سه مؤلّفه‌اي غني‌سازي» در دو ويژگي منحصر‌ به فرد است: (1) اين كه يكپارچگي دانش‌آموزان با تواناييهاي گوناگون را تشويق مي‌كند، (2) به معلّمان اجازه مي‌دهد كه توانايي و علايق دانش‌آموزان را تشخيص دهند؛ به گونه‌اي كه در مرحلهٔ‌ سوم غني‌سازي انجام مي‌گيرد.

به طور خلاصه اين ساختار، اطّلاعات محتوايي را از طريق بهره‌گيري از فعّاليّتهاي كاوشگرانه، اصلاحات فرايندي را از طريق ممارست مهارتهاي تفكّر، و بهسازي فرآوري محيطي را از طريق نظم‌بخشي به طرحهاي مستقلّ با هدف مسائل واقعي زندگي تركيب مي‌سازد.

اين ساختار در مقاطع تحصيلي ابتدايي و متوسّطه در سطح وسيعي اجرا شده است و حتّي شامل برنامه‌هاي ويژه‌اي به منظور پرورش توانايي هنري و مطالعات اجتماعي بوده است.

نكتهٔ‌ مهمّ، تناسب نيازهاي جامعهٔ‌ مورد نظر با اين ساختار است.

فرضيات پايه‌اي اين ساختار شامل موارد زير است:

(1) همهٔ دانش‌آموزان داراي قابليّت بالايي باشند و بتوانند از پژوهشها و فعّاليّتهاي حيطه‌اي خاصّ كه مقتضي تفكّر عالي است، بهره برند.

(2) دانش‌آموزان تيزهوش از طريق فرايند سه‌گانه، نشأت‌ گرفته باشند و به آنها اجازه داده شود كه از روش خودگزيني استفاده كنند و در درون ساختار جاي گيرند.

(3) محتواي آموزشي بايد مبتني بر علايق دانش‌آموز باشد.

(۴) مسائل زندگي واقعي بايد حوزهٔ‌ محوري دورهٔ‌ تحصيلي را تشكيل دهد. (رنزولی، 1999؛ کیتانو و کربی، 1985)

غني‌سازي فردي شده

نگارنده بر پايهٔ‌ مطالعات و تجارب حرفه‌اي شخصي، يك ساختار غني‌سازي را با هدف بهسازي مهارتهاي دانش‌آفريني به ویژه برای پرورش خلّاقیّت، موسوم به «غني‌سازي فردي شده» ارائه مي‌دهد كه مراحل زير را دارد:

(1) شرح مطالب از حيث استفهام تمييزي و بيان موارد تفاوت و وجوه افتراق و تعيين حدود و مرزهاي ميان مباني و مفاهيم مرتبط با موضوع.

(2) تهيّهٔ‌ فهرستي از اختراعها و اكتشافها كه فرايند اجرايي آنها در سطح درك و توانايي دانش‌آموز است.

(3) انتخاب و گزينش يك اختراع يا اكتشاف از ميان فهرست مزبور، بر اساس آمادگي فردي دانش‌آموز.

(4) توضيح و تشريح جريان و فرايند شكل‌گيري آن اختراع به وسيلهٔ‌ مربّي.

(5) نظام‌دهي و ايجاد وحدت‌يافتگي مراحل متوالي فرايند براي دانش‌آموز.

(6) فراهم‌آوري وسايل و تجهيزات خاصّي كه بازآفريني اختراع را توسّط يك دانش‌آموز تحقّق بخشد.

(7) اجراي فرايند به وسيلهٔ دانش‌آموز با طيّ مراحل به طور گام‌به‌گام با نظارت دقيق مربّي.

(8) قضاوت و ارزشيابي و نقد دانش‌آموز دربارهٔ‌ فرايند يادشده و بررسي و تحليل آن.

(9) بررسي نتايج و تبعات گستردهٔ‌ اين اختراع و فرايند آن در جنبه‌هاي گوناگون.

(10) استنباط جنبه‌هاي ارزشمند و مفيد آن اختراع از لحاظ كاربردهاي اجتماعي.

(11) درخواست از دانش‌آموز براي اجراي فرايند با شيوهٔ متفاوت.(کاظمی، 1379)

تسریع تحصیلی

منظور از «تسريع»، عرضهٔ‌ محتويات پايه‌هاي بالاتر به دانش‌آموزاني است كه در پايه‌هاي تحصيلي پايين به سر مي‌برند. اين فعّاليّتها به‌ دو شيوه عرضه مي‌شوند:

(1) جهش تحصيلي: يعني دانش‌آموز به پايهٔ‌ بالاتر ارتقاء داده شود.

(2) غير جهش: در اين شرايط، دانش‌آموز در پايهٔ متناسب با سنّ خود به تحصيل مي‌پردازد امّا از محتويات پايه‌هاي بالاتر برخوردار مي‌شود. اين برنامه، شرايط را براي يادگيري تسريعي فراهم مي‌آورد. يعني يك راهبرد ارتقايي از طريق آموزش با شتاب و پيش‌افتادگي بر اساس سنِّ طبیعی است.

«مطالعات نشان مي‌دهند دانش‌آموزان مستعدّ تحصيلي دوازده تا شانزده ساله در مقايسه با همسالان متوسّط قادر هستند كه مواد درسي زيست‌شناسي، شيمي و فيزيك را زودتر آغاز كرده و سريعتر وارد مقطع دبيرستان شوند. شتاب تحصيلي در برخي موادّ درسي امكان‌پذير است».(لینچ، 1992)

«برنامه تسريع محتوا و يا جهش پايه‌اي يك راهبرد مهمّ آموزشي است. بررسيها نشان مي‌دهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشي ايالات متّحده به طور رسمي از اين امكان برخوردارند. ولي در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هيچ سياست رسمي و مكتوبي در اين باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسّطه عملاً اين شرايط را فراهم آوردند (در سال 9۴-1393). با ‌توجّه به تسريع محتوي، بيست و هفت درصد مناطق اين شرايط را فراهم آوردند؛ در حالي كه هفتاد و ‌سه درصد هيچ سياستي نداشتند».(رایس و وستبرگ، 1994)

گروه‌بندی

گروه‌بندي بر اساس توانايي را مي‌توان در مدارس ابتدايي متوسط از لحاظ هوش انجام داد.(راجرز، 1991)

به طور كلّي سه نوع گروه‌بندي از تداول بيشتري برخوردار است: (الف) گروه‌بندي بر مبناي توانايي به منظور غني‌سازي؛ (ب) گروه‌بندي همیارانه با تواناييهاي نامتجانس و (ج) گروه‌بندي براي تسريع تحصيلي.

كليهٔ‌ پژوهشهاي پيگيرانه آشكار ساخته‌اند درخششهاي تحصيلي گروه‌بندي غني‌سازي و تسريع بيشتر است؛ امّا تأييد كم و ضعيفي در جنبه‌هاي اثرات سازگاري روان‌شناختي و جامعه‌پذيري دارد. دستاوردهاي برنامهٔ گروه‌بندي با توانايي متجانس براي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعدّ نتيجهٔ‌ درخشاني نداشت و تأييد نشد..(راجرز، 1991)

«گروه‌بندي استعدادهاي درخشان از لحاظ تحصيلي، اجتماعي و انگيزشي، بر اساس ديدگاه معلّمان و دانش‌آموزان مدارس متوسّط، امري مفيد و مؤثّر تلقي مي‌شود؛ مشروط بر آن‌كه معلّمان، تحت‌الشّعاع فرد تيزهوش واقع نشده و موقعيّتي براي شكوفايي خود نیز داشته باشند».(فلدهاوزن و کندی، 1989)

گروه‌بندي به منزلهٔ‌ يك طرح آموزشي وسيع به طرق و انواع گوناگوني تحقّق مي‌يابد؛ از جمله انواع مهمّ آن را در اين‌جا به اجمال بر‌مي‌شمريم:

گروه‌بندي انعطافي يك راهبرد آموزشي است كه به دانش‌آموزان تركيب‌يافته در يك گروه امكان آموزش رقابت‌آميز شايسته‌اي مي‌دهد. گروه‌بندي انعطافي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا پويا باشند و فراتر از الگوهاي گروه‌بندي ظاهر شوند. اين راهبرد بستگي به محتواي رشتهٔ‌ تحصيلي دارد. اين گروه‌بندي مي‌تواند براساس توانايي،‌ اندازه و يا علاقهٔ دانش‌آموزان معيّن شود.

گروه‌بندي متنوّع در اين برنامه، دانش‌آموزان با سطوح و يا توانايي مختلفي دسته‌بندي مي‌شوند. يك كلاس با دانش‌آموزان متنوّع كه به وسيلهٔ‌ يك معلّم با طيف وسيعي از نيازها، تحت آموزش قرار مي‌گيرد.

گروه‌بندي متجانس در اين برنامه، بر اساس نياز، توانايي يا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروه‌بندي مي‌شود. گرچه ميان دانش‌آموزان در يك كلاس متجانس نيز تفاوتهايي يافت مي‌شود، امّا قصد ساختار گروه‌بندي آن است كه طيف آمادگي يا نيازهاي دانش‌آموزي كه بايد يك معلّم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتّي‌الامكان محدود شود.

گروه‌بندي خوشه‌اي اين نوع گروه‌بندي، يك نظم‌دهي گروهي براي دانش‌آموزان تيزهوش در كلاس نامتجانس است. اصولاً پنج يا شش دانش‌آموز با نيازها، توانايي‌ها يا علايق مشترك، مشابه يك خوشه را در همان كلاس تشكيل می‌دهند كه به معلّم اجازه مي‌دهد تا تغييرات متفاوتي را براي فراگيران پيشرفته كه بيش از يك يا دو دانش‌آموز هستند، به كار گيرد.

به طور کلّی گروه‌بندي، يك راهبرد آموزشي رويارو با برخي تنگناهاي عاطفي و اجتماعي است. «گروه‌بندي (متجانس يا نامتجانس) بستگي به ديدگاه‌ها و ويژگيهاي دانش‌آموزان تيزهوش دارد. به طور كلّي، مقايسهٔ‌ كاركرد تحصيلي در دو گروه، نشان از برتري گروه‌بندي متجانس دارد. ولي دانش‌آموزان جاه‌طلبي وجود دارند كه از موقعيّتهاي آموزشي ناهمگن به منظور نيل به نمرات بالا (در مقايسه با ديگران) استقبال مي‌كنند».(آدام بایر و همکاران، 2004)

جمع بندی

برنامه‌های آموزشی ویژهٔ دانش آموزان تیزهوش روز به‌روز در عین روند افزایشی، گسترده تر و متنوّعتر نیز می‌شود. توسعهٔ همه جانبه هر جامعه‌ای به وجود نخبگانی بستگی دارد که برایند یک نظام نیرومند تعلیم و تربیت هستند. اولویّت در تلفیق و تفکیک نیست؛ بلکه این مهمّ است که چه طرحهای آموزشی سودمندی برای کودکان و نوجوانان مستعدّ جامعه تحقّق می‌یابد تا آنها را به نخبگان و برگزیدگان آن جامعه مبدّل سازد. همهٔ برنامه‌های اساسی نظیر غنی‌سازی، تسریع، گروهبندی وسایر آنها به اقتضای ویژگیهای جنسیّتی، تحوّلی، هوشی، نوع استعداد یا تیزهوشی، و برخی ملاحظات فرهنگی قابلیّت اجرا را در نظامهای تلفیقی و تفکیکی دارند.

 

 

 

منابع

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1376) روان‌شناسي كودكان تيزهوش و  روشهاي آموزش ويژه، سايه‌نما، صفحات 108 – 109.

كاظمي حقيقي، ناصرالدّين(1379) غني‌سازي و خلّاقيت، مجلّهٔ‌ استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شمارهٔ 3، صفحات 238 – 242.

Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of  a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

Dai, David Yun; Swanson, Joan Ann; Cheng, Hongyu) 2011(Gifted Child Quarterly, v55 n2 p126-138

Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.

Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.

Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

نظرات
    ارسال نظر