آمار
  • تعداد کالا: 7
  • بازدید امروز: 42
  • بازدید دیروز: 89
  • بازدید کل: 40948

بررسی رابطهٔ هوش و واكنش‌هاي هيجاني با جلوه‌هاي خلّاقيّت در دانش‌آموزان تيزهوش

در اين مقاله، به بررسي بروز جلوه‌هاي خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش در گسترهٔ هوش و واكنش‌هاي هيجاني ‌پرداخته‌ايم.

 

 

چكيده:

در اين مقاله، به بررسي بروز جلوه‌هاي خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش در گسترهٔ هوش و واكنش‌هاي هيجاني ‌پرداخته‌ايم. فرضيّهٔ مورد پژوهش آن است كه: بروز جلوه‌هاي خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی و هوش آنها در پايه‌های تحصیلی، متفاوت است. ابزارهای «هیجان‌پذیری برژه»، «آزمون هوشی کتل»، «آزمون سنجش خلّاقيّت »، در ميان سيصد و بيست وچهار دانش‌آموز تیزهوش (صد و پنجاه و هشت پسر و صد و شصت و شش دختر با متوسّط بهرة هوشي 137 در پايه‌هاي تحصيلي اوّل راهنمايي تا دوم دبيرستان) اجرا گرديدند. يافته‌ها با شيوهٔ تحليل رگرسيون  به دست آمد. نتايج تحليل رگرسيون نشان داد كه بروز جلوه‌هاي خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در پايه‌هاي تحصيلي دوم راهنمايي تا دوم دبيرستان، در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی معنادار است؛ امّا بروز خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش پايهٔ‌ تحصيلي اوّل راهنمايي در گسترهٔ واکنشهای هیجانی، معنادار نيست؛ علاوه بر آن، بروز جلوه‌هاي خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در پايه‌هاي تحصيلي اوّل راهنمايي تا دوم دبيرستان، در پهنهٔ هوش، معنادار نيست. استنباط مي‌شود تجلّي خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش بر بنياد هيجان، بستگي به مراحل تحوّل شناختي دارد.

 واژه‌كليدها: هوش، هيجان، خلّاقيّت، نوجواني، تفاوتهاي سنّي

 

مقدّمه

به طور کلّی خلّاقیّت برحسب روی‌آوردهای مربوط به فرد، فرآیند، فرآوری، فشار، فضا و يا تعامل و يكپارچگي ميان آنها تعریف می‌شود.(هيل،1992)[1]

خلّاقيّت بر پاية «نظام تحوّل شناختي پياژه»، برآيند درون‌سازي و برون‌سازي است و پايه‌هاي آن در دورة حسّي-حركتي شكل مي‌گيرد و سپس در دوره‌هاي دوم و سوم، قوام و استواري مي‌يابد. (منصور،1385) در دوره‌هاي سه‌گانهٔ تحوّل شناختي، خلّاقيّت نيز مشمول تحوّل است؛ شايد هماهنگي ميان فضاهاي حسّي و حركتي در مرحلهٔ سوم دورهٔ اوّل را بتوان نقطهٔ آشكار خلّاقيّت قلمداد نمود كه توأم با شكل‌گيري نخستين كشفها و ساختهاي جديد است، امّا در عين حال پايهٔ هماهنگي روان‌بنه‌ها و كشف دوم يعني تمايز هدف و وسيله مي‌شود. سطح سوم تحوّل خلّاقيّت با كشف وسايل جديد توأم با بروز واكنشهاي دوراني از نوع سوم، شكل مي‌گيرد؛ اين تحوّل مقارن با مرحلهٔ پنجم دورهٔ اوّل است. ممكن است اين مرحله را «كشف وسايل جديد براي نيل به هدف» ناميد. سطح چهارم تحوّل خلّاقيّت به مثابهٔ كشف، در مرحلهٔ ششم اين دوره به نقطهٔ عطف اساسي مي‌رسد؛ يعني بينش و تحقّق تركيبهاي ذهني همراه با حالت اختراع و درك ناگهاني و اين امر ناشي از تجسّمي شدن همهٔ روان‌بنه‌هاي حسّي-حركتي است. نقطهٔ عطف پنجم تحوّل خلّاقيّت مقارن با 2-4سالگي در قالب «تقليد در غياب الگو» رخ مي‌دهد كه در رابطه با تبديل يك پديدهٔ حسّي-حركتي به يك پديدهٔ تجسّمي است. تحوّل خلّاقيّت در سطح ششم در سنين 7-9سالگي با جلوهٔ «نگهداري ذهني» بروز مي‌يابد؛ هنگامي كه كودك از منطق عيني جزء و كلّ و روابط بهره مي‌گيرد. نقطهٔ عطف هفتم تحوّل خلّاقيّت در سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليّات و تشكيل ساخت كلّي صورت مي‌بندد. چنان كه گفته شد، مراد از «ساخت»، مجموعهٔ روابط لايتغيّر براي پاره‌اي از دگرگونيهاست(پياژه،1375ص211) و به معناي وسيع كلمه به منزلهٔ نظامي است كه معرّف قوانين يا خواصّ كليّت  و متمايز از خواصّ عناصر باشد.(منصور و دادستان،1374ص43) و سرانجام سطح هشتم تحوّل خلّاقيّت يا به تعبيري نقطهٔ تابناك آن در دورهٔ سوم شكل مي‌گيرد و آن پذيرش ممكن در كنار واقعيّت است؛ يعني تنها بر واقعيّات محدود تكيّه نمي‌كند؛ بلكه به آنچه در سطح ممكن نيز هست، فكر مي‌كند. افزون بر آن، استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا نيز به استواري هر چه بيشتر تحوّل خلّاقيّت مي‌انجامد. يكپارچگي همهٔ روان‌بنه‌هاي عمليّاتي انتزاعي با تشكيل يك شبكه به تعادل‌يافتگي اين استنتاج ياري مي‌دهد[2]. يك نوجوان در اين دوره، يك نوع حالت تمام نشدني و بي‌انتهايي در خود حسّ مي‌كند؛ معمولاً يك نوع جوشش در فكر نوجوان وجود دارد كه مي‌خواهد همه چيز را تازه كند و از نو بسازد.(منصور،1385) چنين شرايطي در كنار «خودميان‌بيني»[3] خاصّ نوجواني منجر به پديدآيي احساسي مي‌شود كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد.از سوي ديگر «ميان‌واگرايي»[4] به نوجوان اجازه مي‌دهد از بي‌تمايزي نسبي نخستين بگريزد و از اين بحران آرماني نگري شفا يابد و دوباره به واقعيّت بازگردد.(پياژه،1375؛ منصور و دادستان،1371)

امّا هنوز در بارة نقش تجارب تحوّلي در پديدآيي شخصيّت مناسب براي كنشهاي خلّاقّانه، ابهامهايي اساسي وجود دارد.(جگو،1996)[5] ترديدي نيست كه خلّاقيّت در دورة كودكي تحوّل مي‌يابد و به تدريج شكل مي‌گيرد.(منصور،1385؛ كاتل،1973)[6] در مقايسة دو گروه غيرخلّاق غيرمولّد با غيرخلّاق مولّد يافت شد كه تجارب كودكي، نوجواني و بزرگسالي يك اثر نيرومند بر استعدادهاي خلّاقانة شخص دارد.(دريودال،1964)[7] پيگيريهاي مطالعات طولي در ميان معمارها آشكار ساخت كه ويژگيهاي شخصيّتي علي‌رغم گذشت بيش از بيست و پنج سال همچنان پايدار مانده است.(دادك و هال،1991)[8]

امّا جنبه‌هاي هيجاني خلّاقيّت به طور كلّي شامل حسّاسیّت، درگیری و تنیدگی، تعارض شخصی، راحت‌درونی، گشودگی، شوخ طبعی و بيان کامل و آسان احساسها، عواطف و هیجانها می‌شود. هنگامی که فرد خلّاق به مقابله با موانع شناختی می‌پردازد، سطح بالایی از «هماهنگی هیجانی»[9] را بروز می‌دهد.(رادفورد،2004)[10] برخي پژوهشگران نيز به اهميّت هيجان طيّ دورة نوجواني و همراهي ميان «بروز هيجاني» و خلّاقيّت توجّه كرده‌اند.(هافمان و هاوزر،1994)[11]

به طور کلّی «آسان‌بيان‌گري»[12] می‌تواند به عنوان یک خصیصة مهم شخصیّتی در تشخیص و پرورش ظرفیّت خلّاقانه و حلّ مسأله در خردسالان به شمار آید (ون هوك و تگانو،2002)[13] به عبارت دیگر،«بيان کامل»[14] یکی از ویژگیهای فرد خلّاق است.(پارنز، 1971)[15]و از عمده‌ترین تظاهرهای هیجانی خلّاقیّت، خصیصة «شوخ‌طبعی»[16] است.(بهرنز،1974)[17] تحليلها نشان دادند كه دو تعريف اساسي (هماويختگي و ناهماهنگي) و سه نظريّة اصلي (بازي ارتجالي، آسان‌بيان‌گري و روابط ناهماهنگ غيرمنتظره) رابطهٔ بيشتري داشتند.(ماردوك و گانيم،1993)[18] بررسیها آشكار ساخته‌اند که «شوخ‌طبعی» در اندیشة واگرا و حلّ مسأله، نقش خاصّی را ایفا می‌کند.(زيو،1984)[19] به طور كلّي خلّاقيّت همبستگي مثبتي با فرآوري بذله‌گويانه دارد.(برودزينسكي و رابين،1976)[20] شخصیّت خلّاق طنز را می‌پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.(منصور،1372) بر پاية نتايج پژوهشها شنيدن مزاح و بذله بر روي خلّاقيّت نوجوانان تأثير مي‌گذارد.(زيو،1976) علاوه بر آن، كيفيّت آموزش خلّاقيّت از طريق بذله‌گويي و كنايه مورد بحث قرار گرفته است.(شيبلز، 1979)[21] شوخ طبعي و بذله گويي در كلاس درس همان‌گونه كه خلّاقيّت را تقويّت مي‌كند، باعث كاهش اضطراب، تنيدگي و دلتنگي و ملالت خاطر مي‌شود.(ويلارد،2006)[22]

«هيجان‌جويي»[23] نیز یکی از جلوه‌های هیجانی است که از جمله حلقه‌های پیوندی میان دلتنگی با خلّاقیّت به شمار می‌رود.(شوبرت،1977)[24] تظاهر عمدة دیگر در حیطة هیجانی خلّاقیّت، «افسردگی» است.(والكر و همكاران،1995)[25] بر پايهٔ برخي مطالعات، نوسانهای خُلقی، به ویژه اختلالات خلقی دوقطبی با خلّاقیّت رابطه دارد. حالات خلقی انتهایی می‌تواند خلّاقیّت را افزایش دهد.(ريچاردز و كيني،1990)[26]در صورت وجود برخي شرايط، اختلالات دوقطبي همبستگي مثبتي با خلّاقيّت بالا دارد و مهيّاساز شكوفايي خلّاقيّت مي‌شود.(جكسون، 2001)[27]و برخي شواهد پژوهشي گوياي آن است كه «تنهايي»[28] با خلّاقيّت همبستگي دارد و اين همبستگي ويژة دورة نوجواني نيست؛ امّا از سوي ديگر يافته‌هاي تحقيقاتي نشان مي‌دهند كه تنهايي، رابطة معكوسي با خلّاقيّت كودكان و نوجوانان دارد.(ماهون و همكاران،1996)[29] علاوه بر اختلالات خُلقی، برخی نارساییهای روان‌آزردگی و عصبی نیز در حیطة مسائل هیجانی خلّاقیّت، ملموس است.(والكر و همكاران،1995) نتایج پژوهشها در میان افراد خلّاق نشان داد که به طرز قابل ملاحظه‌ای در میان آنها، حالات عصبی و روان‌آزردگی مشهود است.(گلاد،1997)[30] گاهی اوقات این نارساییها در قالب «اختلالات روان‌تنی» بروز می‌کند.(سندبلوم،1997)[31] آنها می‌توانند از «تنیدگی» و «اضطراب» به منزلة یک عامل سوق دهندة انگیزشی برای خلّاقیّت خویش بهره گیرند.(اسميت و كارلسون، 1987)[32]  «تنیدگی هیجانی»[33] (ميان شخصيّت فرد و هويّت مربوط به نقش) از ویژگیهای هنرپیشگان خلّاق به شمار می‌آید. (نميرو، 1997)[34] خلّاقیّت به طور کلّی مقتضی وجود «تنیدگی» است.(اشترنبرگ و تارديف، 1989)[35] علاوه بر این، تعامل برخی عوامل شخصیّتی و «تنیدگی هیجانی» به طرز قابل ملاحظه‌ای بر فرآوری خلّاقانه مؤثّر است.(هينتون،1971)[36] خلّاقیّت فردی به منزلة فرآیندی است که «تنیدگیِ» میان نوآوری و نگهداری وضعیّت موجود را تعادل می‌بخشد.(ماگياري بك،1988)[37] برخی از کاوشگران ادّعا می‌کنند که نیروی روانی بالقوّة انفجاری با توانمندی خلّاقیّت همراهي دارد. (ردفيرن و استور، 1992)[38]حالات عصبانیّت و طغیان خشونت و جنبه‌های مرضی ممكن است در پیوند با خلّاقیّت قرار گيرند.(داياموند،1996)[39]

امّا از ديگر سو، پيشينة مطالعاتي در ارتباط با «روان‌گسيختگي» و خلّاقيّت بررسي شده است.(گليكسوهن وهمكاران،2000-2001)[40] و افزون بر آن، برخي نتايج، حمايت محدودي از رابطة ميان خلّاقيّت و «روان‌گسيختگي» مي‌كند.(جكسون،2001) حتّي بعضی مطالعات گویای آن است که اضطراب کم با نمرات بالا در اندیشة واگرا همراه است.(شريفي،1383؛ وايت، 1968)[41] پژوهشهاي ديگر نيز نشان مي‌دهند نوجواناني كه تجربة بيشتري در افسردگي، تنيدگي، هراس و اضطراب دارند، نمرات كمتري در خلّاقيّت به دست مي‌آورند.(دنسباي و مارينلّي، 1999)[42] حتّي بعضي بررسيها اكيداً بيان مي‌دارند كه هيچ رابطه‌اي ميان افراد خلّاق و بيماري رواني وجود ندارد.(پوره و ويتمن،1993-1994)[43]

افزون بر آن، به زعم برخی پژوهشگران، خلّاقیّت به منزلة یک ظرفیّت انسانی مستلزم وجود سلامتی روانی است. سه زمینة اساسی برای پی‌ریزی فرآیند اندیشة افراد برجسته در خودشکوفایی لازم است: الف)«حسّاسیت»، ب)«هم‌نيرويي»[44]، ج)«ظرفيّت پدیدآوری خوشایند»[45]. (پارنز،1971) وجود بهداشت رواني يك متغيّر اساسي براي تعامل با خلّاقيّت به شمار مي‌آيد.(لاسونن،1997)[46] طبق تأكيد بعضي پژوهشگران، خلّاقيّت همانا خودشكفتگي سالم است كه با وجود بهداشت رواني گسترش بهتري مي‌يابد.(شوبرت و بيوندي، 1977)[47]

در ادبیّات تحقیق فقط دو مطالعه در دست است که به طور تلویحی به بروز خلّاقیّت دانش‌آموزان باهوش در پهنهٔ برخي ویژگیهای هیجانی اشاره نموده است: در بررسی مقایسه‌ای ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان خلّاق و غیرخلّاق در میان نوجوانان باهوش(پایه های اوّل و دوم متوسّطه) یافت شد که دانش‌آموزان خلّاق در مقایسه با افراد غیرخلّاق، گرایش بیشتری به «حسّاسیّت هیجانی»، «پایداری هیجانی»، «ادواری‌خویی متهوّرانه»، «برونگردی» و «مهار کردن اراده» بروز دادند. در عوض دانش‌آموزان غیر خلّاق گرایش بیشتری به «ماجراجويي» داشتند.(سورکی،1376)

این مطالعه صرفاً به مقایسة ویژگیهای شخصیّتی (و نه واکنشهای هیجانی) فقط به دو سنّ چهارده و پانزده سالگی محدود شده است؛ بدون آن که به بررسی تحوّلی این نوجوانان بپردازد.

در بررسی ديگر به ظهورخلّاقيّت کودکان تیزهوش در گسترهٔ «تحوّل‌يافتگي هیجانی»[48] اشاره‌ای شده است. نتيجهٔ مطالعه نشان داد که کودکان بسیار باهوش و دارای تحوّل‌يافتگي هیجانی نسبت به تیزهوشان دارای تحوّل‌يافتگي هیجانیِ کمتر، از خلّاقیّت بالاتری برخوردارند.(لاندائو و وايسلر،1998)[49]

بنا براين بررسي فوق، محدود به پژوهش تجلّي خلّاقيّت كودكان تيزهوش در بستر «تحوّل‌يافتگي هیجانی» شده است؛ بدون آن كه به مطالعة واکنشهای هیجانی بپردازد و به علاوه، به مقتضاي موضوع مطالعه، توجّهي به بررسی تحوّلی نشده است.

بنابراين موضوع مورد بررسي (به ويژه در قلمرو تيزهوشي) بسيار تازه است. به بيان ديگر، بررسی بروز جلوه‌های خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ هوش و واکنشهای هیجانی با تأکید بر كاوش تحوّلی، ضروری به نظر می‌رسد.

پرسش پژوهش

آيا بروز جلوه‌هاي خلّاقیّت دانش‌آموزان تیزهوش در گسترهٔ واکنش‌های هیجانی و هوش آنها در پايه‌های تحصیلی، متفاوت است؟

روش بررسي

جامعة آماری تحقیق را دانش‌آموزان تیزهوش مدارس استعدادهای درخشان شهر تهران تشکیل می‌دهند. اين دانش‌آموزان در يك نظام تفكيكي در مدارسي ويژه تحت آموزش واقع مي‌شوند.

از میان هر پایه (از پايه‌هاي اوّل راهنمايي تا دوم دبيرستان) در دو مرکز راهنمایی و دبيرستان دختران و پسران موجود در تهران، به شیوة نمونه‌برداری تصادفی ساده، از هر پاية تحصيلي، دو كلاس انتخاب شدند که هر كلاس به طور ميانگين داراي 20 دانش‌آموز بود. بنابراين در مجموع سيصدو بيست وچهار دانش‌آموز تیزهوش مورد مطالعه قرار گرفتند. نمونهٔ سيصد و بيست و چهار نفري دانش‌آموزان از ميانگين بهرهٔ هوشي 137 با دامنهٔ بهرهٔ هوشي 115 تا 180 برخوردارند كه شامل صدو پنجاه و هشت پسر با ميانگين بهرهٔ هوشي 139 و صد و شصت و شش دختر با ميانگين بهرهٔ هوشي 137 مي‌شوند.

در این تحقیق سه ابزار به کار بسته شد: «آزمون هیجان‌پذیری برژه»[50]، «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل»(مقياسهاي دوم و سوم) و «آزمون سنجش خلّاقيّت ». مؤلّفهٔ نخست «آزمون برژه»، مشتمل بر ده سؤال است كه «سطح هیجان‌پذیری» را با چهار ويژگي اساسي مي‌سنجد: «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب».

«آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ كتل» در جست و جوي طراز كلّي با خالص‌سازي مفهوم هوش به منزلهٔ پديده‌اي يكتا، يك آزمون غيركلامي است كه در چهار بخش تنظيم شده است.

در اين پژوهش، مقياس دوم اين آزمون براي دانش‌آموزان پايهٔ اوّل راهنمايي و مقياس سوم آن براي دانش‌آموزان پايه‌هاي دوم راهنمايي تا دوم دبيرستان به كار بسته شد.

«آزمون شصت سؤالي سنجش خلّاقيّت» با اقتباس از آزمون «تورنس» چهار مقولة اساسي خلّاقيّت يعني «سيّالي»، «اصالت»، «انعطاف پذيري» و «بسط» را مي‌سنجد.

هر سه آزمون به وسيلة محقّق و مجريان توجيه شده (توسّط محقّق) در دو نوبت اجرا گرديد. در نوبت نخست، آزمون هوش كتل همراه با آزمون برژه(با ميانگين زماني هشتاد دقيقه) و نوبت دوم، آزمون سنجش خلّاقيّت (با ميانگين زماني سي و پنج دقيقه) به اجرا درآمد. همهٔ آزمونها در ساعات صبح و به صورت گروهي در هر كلاس برگزار شد.

به اقتضای نوع پژوهش (مطالعة همبستگی)، داده‌ها در مقیاس فاصله‌ای و بررسي اكتشافي عوامل پيش‌بين از «تحلیل رگرسیون چند متغیّری» با شيوهٔ‌ «گام به گام» (Stepwise) در تحلیل داده‌ها بهره‌گیری شد. بنابراين در  مجموع، بيست و پنج معادلهٔ خطّي به دست آمد و مورد تحليل قرار گرفت.

يافته‌هاي پژوهش

تحليل رگرسيون بر پايهٔ روش گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش هيچ عامل معناداري به دست نداد.

روش گام به گام تحليل رگرسيون در يك گام حاكي از وجود «هيجان‌پذيري» است كه با ضريب همبستگي 331/0- ، به طور معكوس در حدود يازده درصد واريانس نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي را پيش بيني مي‌كند. همان گونه كه مقدار  F مشاهده شده در جدول2 نشان مي‌دهد، همبستگي «هيجان‌پذيري» با خلّاقيّت در سطح 01/0 معنادار است. امّا پيش‌بيني هوش براي خلّاقيّت معنادار نيست.

در جداول 1تا3 نتايج تحليل رگرسيون، تحليل واريانس و ضرايب تحليل گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي ارايه شده است:

 

جدول 1: تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

R

R2

R2تعديل شده

برآورد خطاي استاندارد

هيجان

-0/331

0/109

0/098

12/35944

 

جدول 2: تحليل واريانس رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

منابع تغييرات

مجموع مجذورات

درجهٔ آزادي

ميانگين مجذورات

F

سطح معناداري

رگرسيون

1483/720

1

1483/720

9/713

/0003

باقيمانده خطا

12067/712

79

152/756

 

 

جمع

13551/432

80

 

 

 

جدول 3: ضرايب تحليل رگرسيون گام به گام نمرة خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

 متغيّرها

B ضريب

خطاي استاندارد B

بتا

T

سطح معناداري

عدد ثابت

156/565

3/720

 

42/088

/0000

 هيجان

-0/237

/0076

-/0331

-3/117

/0003

 

از اين رو با توجّه به معناداري ضريب رگرسيون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسيون براي نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم راهنمايي چنين است:

(هيجان‌پذيري)0/237  - =156/565 خلّاقيّت

روش گام به گام تحليل رگرسيون در يك گام حاكي از وجود «هيجان‌پذيري» است كه با ضريب همبستگي 291/0- ، به طور معكوس در حدود نُه درصد واريانس نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ سوم راهنمايي را پيش‌بيني مي‌كند. همان گونه كه مقدار  F مشاهده شده در جدول5 نشان مي‌دهد، همبستگي «هيجان‌پذيري» با خلّاقيّت در سطح 05/0 معنادار است. امّا پيش‌بيني هوش براي خلّاقيّت معنادار نيست.

در جداول4تا6 نتايج تحليل رگرسيون، تحليل واريانس و ضرايب تحليل گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ سوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش ارايه شده است:

 

جدول 4: تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ سوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

R

R2

R2تعديل شده

برآورد خطاي استاندارد

هيجان

-0/291

0/085

0/071

11/52090

جدول 5: تحليل واريانس رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ  سوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

منابع تغييرات

مجموع مجذورات

درجهٔ آزادي

ميانگين مجذورات

F

سطح معناداري

رگرسيون

812/261

1

812/261

6/120

0/016

باقيمانده خطا

8760/254

66

132/731

 

 

 جمع

4658/972

35

 

 

 

 

جدول 6: ضرايب تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ سوم راهنمايي بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

B ضريب

خطاي استاندارد B

بتا

T

سطح معناداري

عدد ثابت

154/914

4/895

 

31/648

/0000

هيجان

-/0245

/0099

-0/291

-2/474

/0016

 

از اين رو با توجّه به معناداري ضريب رگرسيون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسيون براي نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پاية سوم راهنمايي چنين است:

(هيجان‌پذيري)0/245  - =154/914 خلّاقيّت

روش گام به گام تحليل رگرسيون در يك گام حاكي از وجود «هيجان‌پذيري» است كه با ضريب همبستگي 312/0- ، به طور معكوس ده درصد خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان را پيش‌بيني مي‌كند. همان گونه كه مقدار  F مشاهده شده در جدول8 نشان مي‌دهد، همبستگي «هيجان‌پذيري» در سطح 05/0 معنادار است. امّا پيش‌بيني هوش براي خلّاقيّت معنادار نيست.

در جداول 7 تا9، نتايج تحليل رگرسيون، تحليل واريانس و ضرايب تحليل گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش ارايه شده است:

 

جدول 7 : تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

R

R2

R2تعديل شده

برآورد خطاي استاندارد

هيجان

-0/312

0/097

0/079

13/57910

جدول 8: تحليل واريانس رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

منابع تغييرات

مجموع مجذورات

درجهٔ آزادي

ميانگين مجذورات

F

سطح معناداري

رگرسيون

990/918

1

990/918

5/374

0/025

 باقيمانده خطا

9219/601

50

184/392

 

 

 جمع

10210/519

51

 

 

 

جدول 9: ضرايب تحليل رگرسيون گام به گام نمرة خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيرها

B ضريب

خطاي استاندارد B

بتا

T

سطح معناداري

عدد ثابت

152/828

5/884

 

25/971

0/000

 هيجان

-0/265

0/114

-0/312

-2/318

0/025

 

از اين رو با توجّه به معناداري ضريب رگرسيون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسيون براي نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ اوّل دبيرستان چنين است:

(هيجان‌پذيري)0/265  - =152/828 خلّاقيّت

روش گام به گام تحليل رگرسيون در يك گام حاكي از وجود «هيجان‌پذيري» است كه با ضريب همبستگي 299/0- ، به طور معكوس نُه درصد واريانس نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان را پيش‌بيني مي‌كند . همان گونه كه مقدار  F مشاهده شده در جدول11 نشان مي‌دهد، همبستگي «هيجان‌پذيري» با خلّاقيّت در سطح 05/0 معنادار است. امّا پيش‌بيني هوش براي خلّاقيّت معنادار نيست.

در جداول10تا12 نتايج تحليل رگرسيون، تحليل واريانس و ضرايب تحليل گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان ارايه شده است:

 

جدول 10: تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

R

R2

R2تعديل شده

برآورد خطاي استاندارد

هيجان

-0/299

0/090

0/070

14/63013

جدول 11: تحليل واريانس رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

مجموع مجذورات

درجهٔ آزادي

ميانگين مجذورات

F

سطح معناداري

رگرسيون

990/896

1

990/896

4/629

0/037

باقيمانده‌ خطا

10059/920

47

214/041

 

 

جمع

11050/816

48

 

 

 

 

جدول 12: ضرايب تحليل رگرسيون گام به گام نمرهٔ خلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان بر حسب متغيّرهاي هيجان و هوش

متغيّرها

B ضريب

خطاي استاندارد B

بتا

T

سطح معناداري

عدد ثابت

156/392

7/425

 

21/062

/0000

هيجان

-/0319

/0148

-/0299

-2/152

/0037

 

از اين رو با توجّه به معناداري ضريب رگرسيون در گام اوّل، معادلهٔ رگرسيون براي نمرهٔخلّاقيّت دانش‌آموزان تيزهوش پايهٔ دوم دبيرستان چنين است:                   (هيجان‌پذيري)0/319  - =156/392 خلّاقيّت

 

بحث و نتيجه‌گيري

بررسي تحوّلي بروز خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ هيجان نشان مي‌دهد كه در يازده سالگي واكنشهاي هيجاني ، پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نيست؛ امّا در دوازده تا پانزده سالگي، خلّاقيّت را پيش‌بيني مي‌كند؛ يعني «احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب» مانع «استعداد توليد عقايد فراوان، گوناگون و تازه همراه با توجّه به جزئيّات» نوجوانان تيزهوش يازده ساله نمي‌شود؛ حال آنكه خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش دوازده تا پانزده ساله در بستر «احساس خوشبختي، ثبات خُلقي، انتقادپذيري و آرامش رخ مي‌دهد».

بر اساس پيشينه، مطالعه‌اي وجود ندارد كه به بررسي تحوّلي بروز خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش در گسترهٔ واكنشهاي هيجاني پرداخته باشد. بنابراين، يافته‌هاي مقاله در اين زمينه از تازگي برخوردار است.

ممكن است با مسامحه، نتايج پژوهشي ذيل را به نوجوانان تيزهوش دوازده تا پانزده ساله اسناد دهيم:

همراهي ميان «بيان كامل» و خلّاقيّت (پارنز،1971؛هافمان و هاوزر،1994؛ون هوك و تگانو،2002) همراهي ميان شوخ طبعي (به مثابهٔ يكي از مصاديق بروز سادهٔ هيجان) و خلّاقيّت (منصور،1372؛بهرنز، 1974؛برودزينسكي و رابين،1976؛زيو،1976؛شيبلز،1979؛زيو، 1984؛ماردوك و گانيم،1993؛ويلارد،2006) وجود سطح بالایی از «هماهنگی هیجانی» در فرد خلّاق هنگام مقابله با موانع شناختی(رادفورد،2004) همراهي نمرات بالا در اندیشة واگرا با اضطراب اندك (شريفي،1383؛وايت،1968) همبستگي معكوس تنهايي با خلّاقيّت كودكان و نوجوانان (ماهون و همكاران،1996)، نمرات كمتر نوجوانان (بدون تفاوت جنسيّتي) در خلّاقيّت كه داراي تجربة بيشتري در افسردگي، تنيدگي، هراس، و اضطراب هستند(دنسباي و مارينلّي،1999) استلزام خلّاقیّت به منزلة یک ظرفیّت انسانی، براي وجود سلامتی و بهداشت روانی(پارنز،1971؛لاسونن،1997) و گسترش بهتر خلّاقيّت با وجود بهداشت رواني.(شوبرت و بيوندي،1977)

از سوي ديگر نيز بنا بر تسامح، ممكن است پژوهشهايي كه بر بروز خلّاقيّت در بستر برخي نارساييهاي هيجاني، اشاره مي‌كنند، به نوجوانان تيزهوش يازده ساله مرتبط دانيم. از آن رو كه واكنشهاي هيجاني مانع خلّاقيّت اين نوجوانان نيست:

پیوند میان «دلتنگی» با خلّاقیّت(شوبرت،1977) وجود افسردگي در حیطة هیجانی خلّاقیّت(والكر و همكاران،1995) همبستگي «تنهايي» با خلّاقيّت كودكان و نوجوانان (ماهون و همكاران،1996) افزايش خلّاقیّت از طريق حالات خلقی انتهایی (ريچاردز و كيني،1990؛ جكسون،2001) وجود برخی نارساییهای روان‌آزردگی در حیطة مسائل هیجانی خلّاقیّت(والكر و همكاران،1995؛گلاد، 1997) بروز «اختلالات روان‌تنی»(سندبلوم،1997) بهره‌گيري از «تنیدگی» و «اضطراب» برای خلّاقیّت(اسميت و كارلسون،1987) وجود «تنیدگی هیجانی» در افراد خلّاق(نميرو،1997؛اشترنبرگ و تارديف،1989؛هينتون،1971؛ماگياري بك،1990) استقلال خلّاقيت از بيماري رواني(پوره و ويتمن،1993-1994) استقلال خلّاقيت از روان‌گسيختگي (گليكسوهن وهمكاران،2000-2001) همراهي خلّاقیّت با حالات خشم و طغیان(داياموند،1996) حالات هیجانی و برانگیختگیهای شديد ناشي از کشاکشهای درونی به منزلهٔ یک «روحیّة تخریب» همراه با «خود» در حال انفجار كه نويدبخش برآیند خلّاقانه است. (ردفيرن و استور،1992)

بي‌ترديد با بهره‌گيري از ديدگاههاي تحوّلي، مي‌توان تبيين شايسته‌تري از دستاوردهاي مزبور به دست داد.

سنين 9 تا 11 سالگي با هماهنگي و يكپارچگي عمليّات و تشكيل ساخت كلّي، ممكن است يك نقطهٔ عطف در تحوّل خلّاقيّت محسوب شود. سنّ يازده‌سالگي در واقع اوج تعادل‌ يافتگي دورهٔ عمليّات عيني است. كودك نسبت به منطق قضايا بيگانه است. از دوازده سالگي (با آغاز دورهٔ عمليّات انتزاعي) به بعد، ساخت جديدي با ظهور يك رديف روان‌بنه‌هاي عمليّاتي جديد تشكيل مي‌گردد؛ در اين دوره، پذيرش ممكن در كنار واقعيّت آغاز مي‌شود. افزون بر آن، استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقراء نيز به استواري هر چه بيشتر استدلال علمي ياري مي‌دهد. تناوب شكّ و سازندگي در اين دوره، علامت ظهور استعدادهاي جديد استدلالي و تركيبات ذهني است كه نوجوان را قادر مي‌سازند كه از شناخت ظاهري اشياء فراتر رود و پديدآيي و قوانين حاكم بر آنها را دريابد. به عبارت ديگر، نوجوان از وهله‌اي مي‌گذرد كه در خلال آن در عمل بر اساس فكر و امكان جديدي كه به وي داده شده، جوشش و جهش خاصّي در فكرش پديد مي‌آيد كه مي‌خواهد اصلاحاتي بكند و همه چيز را تازه كند و از نو بسازد؛ رؤياي آينده‌اي پيروزمند را در سر مي‌پروراند؛ حالتي تمام نشدني و بي‌انتها در خود حسّ مي‌كند، توانايي نامحدودي به فكر خود نسبت مي‌دهد، به عبارتي، احساسي پديد مي‌آيد كه او خود را براي انجام فعّاليّتهاي اصلاح‌گرانه، نيرومند مي‌يابد. بنابراين نوجوان قبل از هر چيزي در جست و جوي هويّت خويشتن است. در واقع بلوغ، پايداري آنچه را كه اندك اندك پايدار شده بود، بر هم مي‌زند. افرادي كه براي خود قدر و منزلت ناچيزي قايلند، مفهوم ناپايداري از خود دارند. از اين رو، نسبت به انتقاد، خود را حسّاستر نشان مي‌دهند.(منصور و دادستان،1371) اين چنين است كه با رابطهٔ تعقّلي كردن و ورود به فكر انتزاعي، نوجوان به «از نوسازي دنيا» گرايش مي يابد.(منصور،1380،ص165-166) اين بيان، توصيف شرايط آغاز دورهٔ عمليّات انتزاعي، در سنّ دوازده سالگي است كه روان‌بنه‌ها در مرحلهٔ تهيّه است و هنوز استوار نشده، آسيب‌پذيرى هيجانى نوجوانان تيزهوش سبب کاهش خلّاقيّت آنها مي‌گردد؛ لذا در اين سنّ، با بروز خلّاقيّت در گسترهٔ هيجان‌پذيرى روياروييم.  

ازسوي ديگر، تعادل‌يافتگى همهٔ روان‌بنه‌هاى عمليّات عينى در يازده سالگي آن چنان نيرومند و استوار است كه احساس بدبختي، حالت پريشاني، انتقادناپذيري و اضطراب، قادر نيست از بروز خلّاقيّت اين نوجوانان تيزهوش يازده‌ساله، بازداري كند.

امّا بررسي تحوّلي بروز خلّاقیّت نوجوانان تيزهوش در پهنهٔ هوش نشان داد كه هوش به طور كلّي در هيچ سنّي پيش‌بيني‌كنندهٔ خلّاقيّت نيست.

اين دستاورد، هماهنگ با «نظریّة آستانه‌ای» و «چشم‌انداز عاملي» در تيزهوشي و پژوهشهايي است كه به استقلال خلّاقيّت از هوش(بدون تفاوت تحوّلي) اشاره دارند.(هتريك و همكاران،1966؛.فاكس بوچامپ و همكاران،1993)[51]  

مطالعات تحوّلي نظير هشدار مربوط به حاصل شدن خطاهايي در نتايج آزمايشگريهاي خلّاقيّت مبتني بر متغيّرهاي غير سنّي .(ساسر- كوئن،1993) [52] و وجود ابهامهايي اساسي در بارة نقش تجارب تحوّلي در پديدآيي شخصيّت مناسب براي كنشهاي خلّاقّانه(جگو،1996)[53]، در مسير ديگري قرار دارند. گرچه در سطح نظري، شدّت و ماهیّت روابط بر حسب سطح تحوّل شناختی آزمودنیها نمی‌توانند یکسان باشند (دادستان،1372) امّا هیچ تفاوت معنی‌داری در زیرمتغیّرهای خلّاقیّت میان مراحل تحوّل انتزاعی و عملیّات صوری يافت نشده است و روابط معنی‌دار میان سنّ و خلّاقیّت به سيزده سالگي تا شانزده سالگي مربوط مي‌شود.(ادموند،1990)[54]

بر پايهٔ «نظام تحوّل شناختي پياژه » يازده سالگي، وهلهٔ تعادل‌يافتگي عمليّات عيني به شمار مي‌آيد و دوازده تا پانزده سالگي، سراسر دورهٔ عمليّات انتزاعي را تشكيل مي‌دهد؛ تحوّل خلّاقيّت در دورهٔ سوم با پذيرش ممكن در كنار واقعيّت و استنتاج بر پايهٔ فرض، انتزاع(شكل از محتوي)، قياس و استقرا صورت مي‌بندد.(منصور،1385) از اين رو، در همهٔ مراحل تحوّل شناختي، خلّاقيّت به مثابهٔ جلوه‌اي از هوش قلمداد مي‌شود. بر اين اساس ابزارهايي نظير «آزمون هوش فرهنگ زدودهٔ کتل» با تأكيد وجود «عامل عمومى هوش» (G) كه خلّاقيّت را بروزي از عامل عمومي هوش تلقي نمي‌كنند ،به طور طبيعي در گذار تحوّل، از خلّاقيّت استقلال نشان مي‌دهند. بر اساس چنين ابزارهايي، خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش، هم در مرحلهٔ تعادل‌يافتگي عمليّات عيني (يازده سالگي) و هم در سراسر دورهٔ عمليّات انتزاعي (دوازده تا پانزده سالگي) فرايندي مستقل از هوش است.

«نظام تحوّل شناختي پياژه» در تبيين دستاوردهاي مقاله، نيرومندتر است: بر اين اساس، ممکن است استنباط کرد هرجا تعادل‌يافتگى تحوّلى (در دورهٔ دوم و سوم) وجود دارد، خلّاقيّت پسران تيزهوش فرآيندى مستقل از آسيب‌پذيرى هيجانى و عامل عمومي هوش است. علاوه بر آن، خلّاقيّت نوجوانان تيزهوش، چه در وهلهٔ تعادل‌يافتگي عمليّات عيني و چه در سراسر دورهٔ عمليّات انتزاعي، فرايندي مستقل از هوش است.

بايد توجّه داشت كه در دامنهٔ دوازده تا پانزده سالگي، ويژگيهاي سنّي و مقتضيات بهرهٔ هوشي، هر دو در بروز خلّاقيّت بر پايهٔ واكنشهاي هيجاني با يكديگر هماهنگي دارند؛ امّا براي تيزهوشان يازده ساله اين هماهنگي ديده نمي‌شود.

با توجه به محدوديّتهاي تحقيق و براي توسعهٔ مطالعات آينده پيشنهاد مي‌شود:

1) موضوع رساله با گروههايي از نوجوانان تيزهوش غير دانش‌آموز، قبل و بعد از اين مقطع تحولّي، مختلف از لحاظ سطح فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي، و در ساير شهرها و مناطق جغرافيايي، مورد تحقيق قرار گيرد.

2) موضوع رساله با بهره‌گيري از ساير ابزارهاي خلّاقيّت (آزمونهاي كلامي، بصري و حركتي)، آزمونهاي تحوّلي سنجش ظرفيّتهاي هوشي و ديگر آزمونهاي سنجش هيجان، انجام شود.

3) استفاده از روشهايي نظير مصاحبهٔ باليني همراه با كسب اطّلاعات از اطرافيان نظير والدين، معلمان و همگنان با تأكيد بر راهبرد طولي ممكن است به گسترش مطالعات كمك كند.

منابع

پياژه، ژان (1375) تربيّت ره به كجا مي‌سپرد؟ ترجمهٔ محمود منصور و پريرخ دادستان، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، صفحات14و15، 29-31، 198-199،206، 209، 211

دادستان، پریرخ (1372) هوش و خلّاقیّت، مجلّة استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارة 2 صفحات 6-16

سورکی، سیروس (1376) مقایسة ویژگیهای شخصیّتی دانش‌آموزان خلّاق و غیر خلّاق مراکز آموزشی استعدادهای درخشان بیرجند، مجلّة استعدادهای درخشان، سال دوّم، شمارة 3 صفحات 273-283

شريفي، حسن‌پاشا (1383) رابطة خلّاقيّت و ويژگيهاي شخصيّتي دانش‌آموزان دبيرستانهاي تهران، نوآوريهاي آموزشي، صفحات 11-31

منصور، محمود (1372) گسترة کنونی خلّاقیّت، مجلّة استعدادهای درخشان ، سال دوّم، شمارة 2 صفحات117- 125  

منصور، محمود (1380) ديدگاه‌ها ، روي آوردها و مراحل (تحوّل) شخصيّت، مؤسّسة چاپ و انتشارات دانشگاه تهران، صفحات 156-166

منصور، محمود (1385) روانشناسي ژنتيك: تحوّل رواني از كودكي تا پيري، انتشارات سمت، تهران، قسمت دوم(فصل اوّل)

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1371) روانشناسي ژنتيك 2: از روان‌تحليل‌گري تا رفتارشناسي، انتشارات ژرف، تهران، صفحات124-127،136-137، 211 – 232 ،248-250

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1374) ديدگاه پياژه در گسترهٔ تحوّل رواني، مؤسّسهٔ انتشارات بعثت، تهران، صفحات43-57،113 - 129

منصور، محمود و دادستان، پريرخ (1375) شناخت شناسي ژنتيك (در مجموعهٔ تربيّت ره به كجا مي‌سپرد؟)، مؤسّسهٔ انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 152-156

 

Behrens, Roy R. (1974). On Creativity and Humor: An Analysis of EASY STREET. Journal of Creative Behavior, 8, 4, 227-38.

Berger, Goston. (2003). Traiz preteque de analyse du character.14 edition,PUF

Brodzinsky, David M.; Rubien, Janet.(1976). Humor Production as a Function of Sex of Subject, Creativity, and Cartoon Content.

Cottle, Thomas J. (1973). A simple change in creativity. Journal of Creative Behavior, 7 (3) , pp. 161-164.

Dansby, Virginia S.; Marinelli, Robert P.(1999). Adolescent Children of Vietnam Combat Veteran Fathers: A Population at Risk, Journal of Adolescence, v22 n3 p329-40

Diamond, Stephen A. (1996). Anger, madness, and the demonic: The psychological genesis of violence, evil, and creativity. Albany, NY: State University of New York Press.

Drevdahl, John E. (1964). Some developmental and environmental factors in creativity. In Calvin W. Taylor (Ed.), Widening horizons in creativity (pp. 170-186). New York: John Wiley & Sons..

Dudek, Stephanie Z. [Dudek, StÄphanie Z.]; Hall, Wallace B. (1991). Personality consistency: Eminent architects 25 years later. Creativity Research Journal, 4 (3) , pp. 213-231.

Edmunds, Alan L.(1990). Relationships among Adolescent Creativity, Cognitive Development, Intelligence, and Age. Canadian. Journal of Special Education, 6(1),p61-71

Gego, John E. (1996). The artist and the emotional world: Creativity and personality. New York: Columbia University Press.

Gelade, Garry. (1997). Creativity in conflict: The personality of the commercial creative. Journal of Genetic Psychology, 158 (1), 67-78.

Glicksohn, Joseph; Alon, Ariel; Perlmutter, Ayala; Purisman, Ruth. (2000-2001). Symbolic and synergetic cognition among schizophrenics and visual artists. Creativity Research Journal, 13 (2) , pp. 133-143.

Hetrick, Suzanne H.; And Others (1966). Figural Creativity, Intelligence, and Personality in Children: A Factor Analytic Study.

Hill, Rebecca (1992). Finding Creativity for Children

Hinton, Bernard L. (1971). Personality factors and resistance to the effects of frustrations on creative problem-solving performance. Journal of Creative Behavior, 5 (4), 267-269.

Huffman, Lynne C.; Hauser, Stuart T.(1994). Afterword: Reflections and Future Directions. Journal of Research on Adolescence, v4 n4 p657-62.

Jackson, James Claude (2001). Exploring the Relationship between Schizophrenia, Affective Illness, and Creativity.

Laasonen, Raimo J.(1997). An Educational Stance on Relationships of Cognitive Organization, Affective States, Reasoning, Creativity, and Customary Productivity in Age of 13-16.

Landau, Erika; Weissler, Kineret(1998). The Relationship between Emotional Maturity, Intelligence and Creativity in Gifted Children. Gifted Education International, 13 (2), 100-05.

Magyari-Beck, Istvan. (1988). New concepts about personal creativity. Creativity and Innovation Management, 1 , 121-126

Mahon, Noreen E.; Yarcheski, Thomas J.; Yarcheski, Adela. (1996). Loneliness and creativity in adolescents. Psychological Reports, 79 (1) , 51-56

Murdock, Mary C.; Ganim, Rita M.(1993). Creativity and Humor: Integration and Incongruity. Journal of Creative Behavior, v27 n1 p57-70.

Nemiro, Jill. (1997). Interpretive artists: A qualitative exploration of the creative process of actors [Special issue: Creativity, art, and artists]. Creativity Research Journal, 10 (2 & 3), 229-239.

Parnes, Sidney J. (1971). Creativity: Developing human potential. Journal of Creative Behavior, 5 (1), 19-35.

Poreh, Amir M.; Whitman, Douglas R. (1993-1994). Creative thinking abilities and hemispheric asymmetry in schizotypal college students. Current Psychology, 12 (4) , pp. 344-353.

Radford, Mike. (2004). Emotion and Creativity. Journal of Aesthetic Education, 38(1), 53-64.

Redfearn, Joseph; Storr, Anthony. (1992). The exploding self: the creative and destructive nucleus of the personality. Wilmette, Illinois: Chiron Publications.

Richards, Ruth; Kinney, Dennis K. (1990). Mood swings and creativity. Creativity Research Journal, 3 (3), 202-217.

Sandblom, Philip. (1997). Creativity and disease: How illness affects literature, art and music. New York: Marionboyars Publishers.

Sasser-Coen, Jennifer R. (1993). Qualitative Changes in Creativity in the Second Half of Life: A Life-Span Developmental Perspective. Journal of Creative Behavior, v27 n1 p18-27.

Schubert, Daniel S. P. (1977). Boredom as an antagonist of creativity. Journal of Creative Behavior, 11 (4), 233-240.

Schubert, Daniel S. P.; Biondi, A. M. (1977). Creativity and mental health: Part III - creativity and adjustment. Journal of Creative Behavior, 11 (3) , 186-197.

Shibles, Warren.(1979). How to Teach Creativity through Humor and Metaphor. A Philospher Looks at Creativity. Creative Child and Adult Quarterly, v4 n4 p243-51 .

Smith, Gudmund J. W.; Carlsson, Ingegerd. (1987). A new creativity test. Journal of Creative Behavior, 21(1), 7-14.

Sternberg, Robert J.; Tardif, Twila Z. (1989). What do we know about creativity? In Robert J. Sternberg (Ed) The nature of creativity. (pp. 429-440).Cambridge University Press.

Van Hook, Cheryl W.; Tegano, Deborah W. (2002). The relationship between creativity and conformity among preschool children. Journal of Creative Behavior, 36 (1), 1-16.

Walker, A. Marie; Koestner, Richard; Hum, Andrew. (1995). Personality correlates of depressive style in autobiographies of creative achievers. Journal of Creative Behavior, 29 (2), 75-94.

White, Kinnard. (1968). Anxiety, extraversion-introversion, and divergent thinking ability Journal of Creative Behavior, 2 (2), 119-127.

Willard, Michelle (2006). Humor in the Hands of Seasoned Montessorians,  Montessori Life: A Publication of the American Montessori Society, v18 n2 p50-53

Ziv, Avner (1976). Facilitating Effects of Humor on Creativity Journal of Educational Psychology, 68, 3, 318-22

Ziv, Avner. (1984). Personality and a sense of humor, New York: Springer Publishing.


 

Relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students:

 Developmental approach

 

 

Nasseroddin Kazemi Haghighi

 

ABSRACT:

This paper examines relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students. It is hypothesized that  there is age differences in relationship between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted. Cattle's Intelligence Test, Berger's Personality Test (Emotion Scale) and the Abedi Creativity Test were administered to 324 gifted students (158 male and 166 female, in grades 6-10, with a mean  I.Q. of 137). The results of regression analysis indicated that: There is significant correlation between emotional reactions and creativity of the gifted in grades 7-10, however no significant correlation exist between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students in grade6, besides, no significant correlation exist between intelligence and creativity of the gifted students in grade6-10. It is concluded that correlation between emotional reactions and intelligence to creativity of the gifted students depends on developmental stages.

 

KEYWORDS: Intelligence, emotion, creativity, adolescent, age differences.

 

[1]- Hill, R.

[2] - رجوع: منصور، 1385

[3] - Egocentrism

[4] - Decentration

[5] -Gego, J.

[6]- Cottle, T.

[7] -Drevdahl, J.

[8]- Dudek, S.& Hall, W.

[9]- Emotional consonance

[10]- Radford, M.

[11]- Huffman, L. & Hauser, S.

[12]- Freedom of expression

[13]- Van hook, C. & Tegano, D.

[14]- Full expression

[15] -Parnes, S. J.

[16]- Humor

[17]- Behrens, R.

[18] -Murdock, M. & Ganim, R.

[19]- Ziv, A.

[20]- Brodzinsky, D. & Rubien, J.

[21] -Shibles, W.

[22]- Willard, M.

[23]- Thrill-seeking

[24]- Schubert, D.

[25]- Walker, A. M. et al

[26] -Richards, R. & Kinney, D.

[27] -Jackson, J. C.

[28]- loneliness

[29] - Mahon, N. et al

[30]- Gelade, G

[31]- Sandblom, P.

[32] -Smith, G.&Carlsson, I.

[33]- Emotional stress

[34] -Nemiro, J.

[35]- Tardif, T. Z.

[36]- Hinton, B.

[37]- Magyari-beck, I.

[38]- Redfearn, J. & Storr, A.

[39]- Diamond, S.

[40] -Glicksohn, J.

[41] -White, K.

[42] -Dansby, V.& Marinelli, R.

[43]- Poreh, A. & Whitman, D.

[44]- Synergy

[45] -Serendipity

[46]- Laasonen, R.

[47]- Schubert, D.& Biondi, A. M.

[48]- Emotional maturity

[49] -Weisler, K.

[50] - Berger, G.

[51]- Hetrick, S. et al., Fuchs-Beauchamp, et al

[52]- Sasser-Coen, J. R.

[53] - Gego, J.

[54]- Edmunds, A.

ارسال نظر