Loading...

كليّات آموزش و پرورش دانش آموزان تیزهوش (1)

براي دست‌اندركاران آموزش و پرورش ويژهٔ‌ استعدادهاي درخشان، آشنايي با برنامه‌هاي جديد اختصاصي، امري الزامي است.

براي دست‌اندركاران آموزش و پرورش ويژهٔ‌ استعدادهاي درخشان، آشنايي با برنامه‌هاي جديد اختصاصي، امري الزامي است. به‌نظر مي‌رسد برنامه‌هاي رايج در پاسخ‌گويي به مسائل عمده‌ی تحصيلي و اجتماعي زير ناتوان باشند:

(الف) جنبه‌هاي آسيب‌شناختي تفكيك، (ب) محدوديتهاي فرهنگي و اقتصادي، (ج) عدم حمايت و همياري والدين و معلّمان، (د) ضعف تحصيلي و كم‌آموزي در ميان تيزهوشان، (ه‍) كاهش عزّت نفس و ضعف در جامعه‌پذيري.

مسائل مزبور در موفقيت محتوايي هر برنامه‌ی ويژه‌اي نقش دارند. مباني برنامه‌هاي جديد در جهت حل مشكلات فوق را اين نكات تشكيل مي‌دهند:

(الف) جلب حمايت كافي والدين، (ب) تربيت معلماني ويژه كه با فعاليّتهاي غيررسمي در تقويت توانمنديهاي هوشي و خلاقيت تلاش مي‌كنند، (ج) تمهيدات آموزشي منسجم در تجارب يادگيري، (د) ‌جست‌وجوي محيط توأم با تعامل اجتماعي، (ه‍) ساختار تشخيص معتبر و (و) ارزشيابي مستمر آموزشي.

برنامه‌هاي مزبور، عناصر عملي زير را به‌كار مي‌گيرند تا مباني و اهداف فوق تحقق يابند:

(الف) بررسي ماهيت و مفاهيم هوش، يادگيري كودكان و جنبه‌ی عاطفي تيزهوشان، (ب) بهسازي محيط آموزشي با كاربرد روش‌هاي آموزشي اقتضايي در پايه‌هاي تحصيلي و تعالي كيفي پايه‌ها در جهت پرورش استعدادهاي ويژه و (ج) مشاركت عملي خانواده در برنامه‌ی ويژه.

ارزشيابي برنامه

تحليل و ارزشيابي برنامه‌ی ويژه‌ی آموزشي براي دانش‌آموزان مستعد و نخبه، يك ركن اساسي و محوري قلمداد مي‌شود.

براساس مطالعات پژوهشي، منابع اوليه‌ی اطلاعات در اقدامات ارزش‌يابي برنامه‌هاي ويژه را دانش‌آموزان، معلمان، والدين و مجريان مدارس تشكيل مي‌دهند. بررسي بيش از هفتاد گزارش مربوط به ارزش‌يابي و نظارت برنامه، نشان داد كه «توصيف وضع كنوني» مبناي اقدامات ارزش‌يابي است[1].

”طرح‌ريزي ويژه بايد چهار مرحله از فرايند ارزش‌يابي را عنوان كند: (1) آماده‌سازي و زمينه‌سازي براي ارزش‌يابي، (2) تخصيص مجموعه‌ی اطلاعات (طراحي اطلاعات)، (3) اجراي ارزش‌يابي، (4) گزارش يافته‌ها و پي‌گيري آنها“[2].

برخي از محققان در جريان ارزش‌يابي خدمات آموزشي ويژه به ابعاد مختلفي تأكيد مي‌كنند:

«(الف) محدوديت‌هاي موجود در ابزارهاي استاندارد تشخيص، شامل تنگناهاي ارزش‌يابي، عدم تحقيق در ارزش‌يابي اهداف برنامه، (ب) بحث استانداردها در ارزش‌يابي برنامه‌ی تيزهوش با توجه به موازين پيشرفت تحصيلي در سطح ملي، (ج) بهره‌گيري از گروه‌هاي كنترل در تعيين برون‌دادها و استفاده از راهبردهاي ارزشيابي كيفي»[3].

«بهسازي مقياس‌ها براي ارزش‌يابي بستگي به عواملي چند دارد: روايي، اعتبار، درستي، سودمندي و شرايط اقتضايي»[4].

«از حيطه‌هاي مهم ارزش‌يابي و تعيين اثربخشي خدمات آموزشي ويژه‌ی آن است كه بدانيم چه چيزي به منزله‌ی شاخص مستدل موفقيت بايد مورد توجه قرار گيرد و چطور تغييرات در اين شاخص‌ها بايد ارزش‌يابي شوند و سرانجام آن‌كه چگونه بايد اين تغييرات را تفسير كرد»[5].

به طور كلي مدرسه، خانواده و جامعه، عوامل اساسي مؤثر در هر طرح ويژه‌اي براي تيزهوشان به شمار مي‌آيند. تأمين منابع انساني مناسب و گسترش برنامه‌هاي ويژه‌ی عمومي و موضوعي به اقتضای نوع تيزهوشي، دو طريق عمده‌ی تأثيرگذاري مدرسه بر هر طرح ويژه‌اي است. خانواده و از آن مهم‌تر جامعه نقش پشتيباني كننده را براي هر طرحي ايفا مي‌نمايند.

هر برنامه‌ی ويژه‌اي پس از طي زمان تعيين شده‌ی خويش بايد مورد نظارت و ارزش‌يابي قرار گيرد. عوامل و شاخص‌هاي مورد ارزش‌يابي در داخل و خارج برنامه وجود دارد. معلمان شايسته مي‌توانند به‌منزله‌ی اساسي‌ترين محور دروني برنامه با تمهيد موقعيت‌هايي به منظور پي‌گيري و تحقق علايق دانش‌آموزان مستعد فراهم كنند. اما مهم‌ترين عوامل خارجي برنامه را تعيين‌كننده‌هاي محيطي (اجتماعي، سياسي و اقتصادي) تشكيل مي‌دهند. اين منابع مي‌توانند به منزله‌ی پيش‌بيني‌هايي براي بقا و گسترش برنامه به شمار آيند. بنابراين محور و شاخص اساسي ارزش‌يابي را ميزان ارضاي نيازهاي جامعه و انطباق ارزشي به وسيله برنامه تشكيل مي‌دهد.

بدون وجود معلم ويژه، هيچ اقدام و كوشش خاصي براي آموزش و پرورش نخبگان ثمر نمي‌دهد. در ارزش‌يابي برنامه، ستون مورد تأكيد، بررسي و ارزش‌يابي ويژگي‌هاي معلم خاص است كه تا چه اندازه‌اي از سياست‌ها و خصايص لازم براي آموزش دانش‌آموزان مستعد برخوردار است و چگونه اين مهارت‌ها را به كار مي‌برد. زمينه‌سازي براي ارزش‌يابي برنامه (به ويژه عملكرد معلم) بايد با تمهيداتي انجام گيرد تا از بروز مقاومت پيش‌گيري كند. اطلاعات ارزش‌يابي نيز بايد از طريق برآورد دقيق خواسته‌هاي محيطي و تحليل عملكرد معلم اخذ شود و در اجراي ارزش‌يابي، هم‌ياري شخصي معلم بسيار ضروري است. بديهي است كه بازتاب نتايج ارزش‌يابي به شخص معلم، موجب بهبود عملكرد وي خواهد بود.

غني‌سازي

غني‌سازي به معناي تعميق محتويات آموزشي در جهت سازمان‌دهي اطلاعات و زمينه‌سازي براي پژوهش‌هاي فردي، حتي در درون يك نظام عادي نيز قابل تحقق است. اين برنامه با نيازهاي عاطفي تيزهوشان در سنين دوازده تا چهارده تجانس بيشتري دارد. دلايل موفقيت تلاش‌هاي غني‌سازي در ذات وي موجود است: جذب معلمان خاص كه معتبرترين منبع و مرجع علمي در يك نهاد آموزشي به شمار مي‌آيند؛ تقويت روش‌هاي يادگيري و مهارت‌هاي تحقيقاتي اقتضايي؛ وجود امكانات و منابع آموزشي و پژوهشي؛ تأكيد بر گسترش مهارت تفكر دانش‌آموز و تقويت زمينه‌ی انگيزشي وي در موضوعي ويژه، به خودي خود نتايج درخشاني در پي خواهد داشت.

”نتايج ارزش‌يابي يك برنامه‌ی غني‌سازي (بدون تفكيك) در ميان دانش‌آموزان تيزهوش نه تا چهارده ساله نشان از برتري عملكرد دانش‌آموزان داشت“[6].

”غني‌سازي تفكيكي نيز به ويژه براي تقويت خلاقيت از طريق پي‌ريزي يك فضاي خلاقانه از سه طريق، نتايج سودمندي در پي خواهد داشت: (الف) در ميان ساير افراد خلاق، مراجعي متنفذ يافت مي‌شوند كه به تقويت مباني خلاقيت و مهارت تفكر شكل داده و پايه‌هاي شناختي خلاقيت را استوارتر مي‌سازند، (ب) همسالان و همگنان خلاق، منابعي معتبر و مؤثر از لحاظ شناختي به شمار مي‌آيند و (ج) گسترش گروه‌هاي مطالعاتي و تحقيقاتي خلاق (كم و بيش متجانس) سبب تعالي كيفي آفرينندگي مي‌شود“[7].

”از اين روست كه غني‌سازي منجر به تقويت تفكر خلاق، حل مسأله خلاق و توليد خلاقانه مي‌شود“[8]. يكي از الگوهاي فرعي غني‌سازي، «ساختار غني‌سازي فراآموزشگاهي» است. اين ساختار در جهت افزايش فراوري خلاقانه و پيشرفت تحصيلي همه‌ی دانش‌آموزان به كار مي‌رود. اجراي اين ساختار با وجود معلمان ويژه، مستلزم سه دگرگوني بنيادين است: استعداديابي، روش‌هاي اصلاحي دوره‌ی آموزشي و يادگيري و آموزش غني‌سازي[9].

اين ساختار حتي براي دانش‌آموزان تيزهوش دچار ناتواني يادگيري نيز مفيد بوده است[10].

علاوه بر آن، در سال 1977 ميلادي ”ساختار سه مؤلفه‌اي غني‌سازي“ به وسيله‌ی ”رنزولي“ پيشنهاد شد و دو هدف اساسي را پي گرفت:

(الف) آماده‌سازي دانش‌آموزان با موقعيت‌هايي كه بتوانند علايق خود را پي‌گيري كنند.

(ب) كمك به دانش‌آموزان كه به تشخيص مسائل قابل حل و واقعي خود بپردازند، به ويژه مسائلي كه با علايق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجر به ارائه‌ی فراورده‌هاي مشخص شود.

ساختار مزبور مركب از سه مؤلفه است:

(1) فعاليت‌هاي پژوهشي عمومي كه همه‌ی دانش‌آموزان (و نه‌تنها افراد تيزهوش) را تشويق كند تا علايق خود را رشد دهند و بدين منظور از منابع و مراكز و مراجع مرتبط بهره‌گيري مي‌شود. اين فعاليت بر روي كانون علايق هر فرد تأكيد دارد. از طريق اين مؤلفه، دانش‌آموز، حيطه‌ی مورد علاقه‌ی خود را تشخيص مي‌دهد و به پي‌گيري و بررسي عمقي آن مي‌پردازد.

(2) مجموعه‌اي از فعاليت‌هاي مهارتي گروهي شكل مي‌گيرد كه شامل تمرين‌هاي تقويت‌كننده براي فرايندهاي تفكر است. انواع فرايندهاي تفكر مركب از تفكر خلاق، مشاهده، طبقه‌بندي، تحليل، تركيب، ارزشيابي، مقايسه و فرضيه‌سازي است. معلمان، تمرين فرايند را با استفاده از حيطه‌ی محتوايي كه دانش‌آموزان در مرحله‌ی نخست غني‌سازي تشخيص داده‌اند، فراهم مي‌آورند.

(3) اين مؤلفه مركب از افراد يا گروه كوچكي است كه بر روي مسائل واقعي تحقيق مي‌كنند. در اين‌جا دانش‌آموزان به‌منزله‌ی كاوش‌گراني بر روي مسائل واقعي هستند و از روش‌هاي شايسته‌ی پژوهش استفاده مي‌كنند و يافته‌هاي خود را با شواهد واقعي مرتبط مي‌سازند.

”ساختار سه مؤلفه‌اي غني‌سازي“ در دو ويژگي منحصر‌ به فرد است: (1) اين كه يك‌پارچگي دانش‌آموزان با توانايي‌هاي گوناگون را تشويق مي‌كند، (2) به معلمان اجازه مي‌دهد كه توانايي و علايق دانش‌آموزان را تشخيص دهند؛ به گونه‌اي كه در مرحله‌ی سوم غني‌سازي انجام مي‌گيرد.

به طور خلاصه اين ساختار، اطلاعات محتوايي را از طريق بهره‌گيري از فعاليت‌هاي كاوش‌گرانه، اصلاحات فرايندي را از طريق ممارست مهارت‌هاي تفكر، و بهسازي فراوري محيطي را از طريق نظم‌بخشي به طرح‌هاي مستقل با هدف مسائل واقعي زندگي تركيب مي‌سازد.

اين ساختار در مقاطع تحصيلي ابتدايي و متوسطه در سطح وسيعي اجرا شده است و حتي شامل برنامه‌هاي ويژه‌اي به منظور پرورش توانايي هنري و مطالعات اجتماعي بوده است.

نكته‌ی مهم، تناسب نيازهاي جامعه‌ی مورد نظر با اين ساختار است.

فرضيات پايه‌اي اين ساختار شامل موارد زير است:

(1) همه‌ی دانش‌آموزان داراي قابليت بالايي باشند و بتوانند از پژوهش‌ها و فعاليت‌هاي حيطه‌اي خاص كه مقتضي تفكر عالي است بهره برند.

(2) دانش‌آموزان تيزهوش از طريق فرايند سه‌گانه، نشأت‌ گرفته باشند و به آنها اجازه داده شود كه از روش خودگزيني استفاده كنند و در درون ساختار جاي گيرند.

(3) محتواي آموزشي بايد مبتني بر علايق دانش‌آموز باشد.

(۴) مسائل زندگي واقعي بايد حوزه‌ی محوري دوره‌ی تحصيلي را تشكيل دهد[11] و [12].

غني‌سازي فردي

نگارنده بر پايه‌ی مطالعات و تجارب حرفه‌اي شخصي، يك ساختار غني‌سازي را با هدف بهسازي مهارت‌هاي دانش‌آفريني موسوم به «غني‌سازي فردي» ارائه مي‌دهد كه مراحل زير را دارد:

(1) شرح مطالب از حيث استفهام تمييزي و بيان موارد تفاوت و وجوه افتراق و تعيين حدود و مرزهاي ميان مباني و مفاهيم مرتبط با موضوع.

(2) تهيه‌ی فهرستي از اختراعات و اكتشافات كه فرايند اجرايي آنها در سطح درك و توانايي دانش‌آموز است.

(3) انتخاب و گزينش يك اختراع يا اكتشاف از ميان فهرست مزبور، بر اساس آمادگي فردي دانش‌آموز.

(4) توضيح و تشريح جريان و فرايند شكل‌گيري آن اختراع به وسيلهٔ‌ مربي.

(5) نظام‌دهي و ايجاد وحدت‌يافتگي مراحل متوالي فرايند براي دانش‌آموز.

(6) فراهم‌آوري وسايل و تجهيزات خاصي كه بازآفريني اختراع را توسط يك دانش‌آموز تحقق بخشد.

(7) اجراي فرايند به وسيله‌ی دانش‌آموز يا طي مراحل به طور گام‌به‌گام با نظارت دقيق مربي.

(8) قضاوت و ارزش‌يابي و نقد دانش‌آموز درباره‌ی فرايند يادشده و بررسي و تحليل آن.

(9) بررسي نتايج و تبعات گسترده‌ی اين اختراع و فرايند آن در جنبه‌هاي گوناگون.

(10) استنباط جنبه‌هاي ارزشمند و مفيد آن اختراع از لحاظ كاربردهاي اجتماعي.

(11) درخواست از دانش‌آموز براي اجراي فرايند با شيوه‌ی متفاوت[13].

تسریع تحصیلی

منظور از «تسريع»، عرضهٔ‌ محتويات پايه‌هاي بالاتر به دانش‌آموزاني است كه در پايه‌هاي تحصيلي پايين به سر مي‌برند. اين فعاليت‌ها به‌ دو شيوه عرضه مي‌شوند:

(1) جهش تحصيلي: يعني دانش‌آموز به پايهٔ‌ بالاتر ارتقاء داده شود.

(2) غير جهش: در اين شرايط، دانش‌آموز در پايه‌ی متناسب با سن خود به تحصيل مي‌پردازد و از محتويات پايه‌هاي بالاتر برخوردار مي‌شود.

اين برنامه، شرايط را براي يادگيري تسريعي فراهم مي‌آورد. يعني يك راهبرد ارتقايي از طريق آموزش با شتاب و پيش‌افتادگي براساس سن به‌ هنجاري است.

«مطالعات نشان مي‌دهند دانش‌آموزان مستعد تحصيلي دوازده تا شانزده ساله در مقايسه با همسالان متوسط قادر هستند كه مواد درسي زيست‌شناسي، شيمي و فيزيك را زودتر آغاز كرده و سريع‌تر وارد مقطع دبيرستان شوند. شتاب تحصيلي در برخي مواد درسي امكان‌پذير است»[14].

«برنامه تسريع محتوا و يا جهش پايه‌اي يك راهبرد مهم آموزشي است. بررسي‌ها نشان مي‌دهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشي ايالات متحده به طور رسمي از اين امكان برخوردارند. ولي در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هيچ سياست رسمي و مكتوبي در اين باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسطه عملا اين شرايط را فراهم آوردند. (در سال 9۴-ـ9۳). با ‌توجه به تسريع محتوي، بيست و هفت درصد مناطق اين شرايط را فراهم آوردند؛ در حالي كه هفتاد و ‌سه درصد هيچ سياستي ندارند»[15].

تفکیک

”كوشش‌هاي آموزشي براي دانش‌آموزان تيزهوش در چارچوب برنامه‌ی عادي مدارس معمولاً اثرات درخشاني نداشته است. معلمان اصلاحات اندكي مي‌توانند در رويارويي و برخورد با نيازهاي دانش‌آموزان تيزهوش انجام دهند. به عبارت ديگر، خدمات كلاس‌هاي عادي براي دانش‌آموزان تيزهوش در مدارسي كه برنامه‌هاي رسمي ويژه تيزهوش دارد، شبيه كلاس‌هايي است كه برنامه‌ی رسمي در اين حوزه ندارند“[16].

”مقايسه‌ی پنج نوع خدمات آموزشي براي تيزهوشان پايه‌هاي دوم و سوم تحصيلي (كلاس‌هاي عادي، اتاق‌هاي مرجع، گروه‌بندي براساس توانايي در كلاس‌هاي تفكيكي، مدارس ويژه و بدون برنامه‌ی ويژه) نشان داد كه دانش‌آموزان تيزهوش در مقايسه با هم‌سالان عادي از لحاظ هوش، بر اساس مقايسه‌ی نمرات پيشرفت تحصيلي، در مدارس ويژه و كلاس‌هاي تفكيكي، بيشترين نمره را به دست آوردند و تفاوت‌هايي از لحاظ خودباوري و ويژگي‌هاي يادگيري نيز حاصل شد“[17].

تجارب نشان‌ مي‌دهد كه نظام تفكيكي مؤثر، ساختار تشخيصي معتبري نيز دارد؛ قادر است حمايت كافي والدين را جلب نموده، تشكيلاتي نيرومند فراهم آورد و معلماني ويژه را تربيت كند كه با فعاليت‌هاي غير رسمي به پرورش خلاقيت و توانمندي‌هاي هوشي همت گمارند؛ تمهيدات آموزشي منسجم و تقويت تعامل اجتماعي و محيط‌كاوي را در كانون محتويات قرار دهد و سرانجام از فعاليت‌هاي ارزش‌يابي مستمري در آموزش برخوردار باشد. چنين نظام يگانه‌اي مي‌تواند جنبه‌هاي آسيب‌شناختي ناشي از تفكيك را به حداقل رساند؛ با تقويت خودباوري و عزت نفس، كم‌آموزي را درمان نمايد و ضعف اغلب تيزهوشان را در امر جامعه‌پذيري و هم‌نوايي اجتماعي برطرف سازد.

بايد تأكيد نمود كه تشويق و تقويت فعاليت‌هاي هوشمندانه بدون كوشش‌هاي تفكيكي، كمتر دست مي‌دهد و حتي اين كوشش‌ها در برخي موارد، مناسب‌ترين موقعيت را براي تعامل اجتماعي و هم‌نوايي محيطي تيزهوش با جامعه‌ی عادي فراهم مي‌آورد.

گروه‌بندی

گروه‌بندي بر اساس توانايي را مي‌توان در مدارس ابتدايي عادي انجام داد[18].

به طور كلي سه نوع گروه‌بندي از تداول بيشتري برخوردار است: (الف) گروه‌بندي بر مبناي توانايي به منظور غني‌سازي؛ (ب) گروه‌بندي هم‌يارانه با توانايي‌هاي نامتجانس و (ج) گروه‌بندي براي تسريع تحصيلي.

كليه‌ی پژوهش‌هاي پي‌گيرانه آشكار ساخته‌اند درخشش‌هاي تحصيلي گروه‌بندي غني‌سازي و تسريع بيشتر است؛ اما تأييد كم و ضعيفي در جنبه‌هاي اثرات سازگاري روان‌شناختي و جامعه‌پذيري دارد. دستاوردهاي برنامه‌ی گروه‌بندي با توانايي متجانس براي دانش‌آموزان تيزهوش و مستعد نتيجه‌ی درخشاني نداشت و تأييد نشد[19].

”گروه‌بندي استعدادهاي درخشان از لحاظ تحصيلي، اجتماعي و انگيزشي، بر اساس ديدگاه معلمان و دانش‌آموزان مدارس عادي، امري مفيد و مؤثر تلقي مي‌شود؛ مشروط بر آن‌كه معلمان، تحت‌الشعاع فرد تيزهوش واقع نشده و موقعيتي براي شكوفايي خود داشته باشند“[20].

گروه‌بندي به منزله‌ی يك طرح آموزشي وسيع به طرق و انواع گوناگوني تحقق مي‌يابد؛ از جمله انواع مهم آن را در اين‌جا به اجمال بر‌مي‌شمريم:

* گروه‌بندي انعطافي: يك راهبرد آموزشي است كه به دانش‌آموزان تركيب‌يافته در يك گروه امكان آموزش رقابت‌آميز شايسته‌اي مي‌دهد. گروه‌بندي انعطافي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا پويا باشند و فراتر از الگوهاي گروه‌بندي ظاهر شوند. اين راهبرد بستگي به محتواي رشته‌ی تحصيلي دارد. اين گروه‌بندي مي‌تواند براساس توانايي،‌ اندازه و يا علاقه‌ی دانش‌آموزان معين شود.

* گروه‌بندي متنوع: در اين برنامه، دانش‌آموزان با سطوح و يا توانايي مختلفي دسته‌بندي مي‌شوند. يك كلاس با دانش‌آموزان متنوّع كه به وسيله‌ی يك معلم با طيف وسيعي از نيازها، تحت آموزش قرار مي‌گيرد.

* گروه‌بندي متجانس: در اين برنامه، بر اساس نياز، توانايي يا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروه‌بندي مي‌شود. گرچه ميان دانش‌آموزان در يك كلاس متجانس نيز تفاوت‌هايي يافت مي‌شود، اما قصد ساختار گروه‌بندي آن است كه طيف آمادگي يا نيازهاي دانش‌آموزي كه بايد يك معلم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتي‌الامكان محدود شود.

* گروه‌بندي خوشه‌اي: اين نوع گروه‌بندي، يك نظم‌دهي گروهي براي دانش‌آموزان تيزهوش دو كلاس نامتجانس است. اصولا پنج يا شش دانش‌آموز با نيازها، توانايي‌ها يا علايق مشترك، مشابه يك خوشه را در همان كلاس تشكيل می‌دهند كه به معلم اجازه مي‌دهد تا تغييرات متفاوتي را براي فراگيران پيشرفته كه بيش از يك يا دو دانش‌آموز هستند به كار گيرد.

گروه‌بندي، يك راهبرد آموزشي رويارو با برخي تنگناهاي عاطفي و اجتماعي است. ”گروه‌بندي (متجانس يا نامتجانس) بستگي به ديدگاه‌ها و ويژگي‌هاي دانش‌آموزان تيزهوش دارد. به طور كلي، مقايسه‌ی كاركرد تحصيلي در دو گروه، نشان از برتري گروه‌بندي متجانس دارد. ولي دانش‌آموزان جاه‌طلبي وجود دارند كه از موقعيت‌هاي آموزشي ناهمگن به منظور نيل به نمرات بالا (در مقايسه با ديگران) استقبال مي‌كنند“[21].منابع

روان‌شناسي كودكان تيزهوش و  روشهاي آموزش ويژه، كاظمي حقيقي، ناصرالدّين، سايه‌نما، 1376، صفحات 108 – 109.

غني‌سازي و خلاقيت، كاظمي حقيقي، ناصرالدين، مجلّهٔ‌ استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شماره 3، 1379، صفحات 238 – 242.

Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of  a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.

Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.

Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

Tomlinson, C. A. (2004) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

 

[1]( Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.

[2]( Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51 Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51.

[3]( Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

[4]) Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

[5]( Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional atcomes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

[6]( Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched programe for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

[7] ) روان‌شناسي كودكان تيزهوش و  روشهاي آموزش ويژه، كاظمي حقيقي، ناصرالدّين، سايه‌نما، 1376، صفحات 108 – 109.

[8]( Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity Roeper Review, 17 (1), 47 –

[9]( Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

[10]) Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

[11]( Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

[12]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[13]) غني‌سازي و خلاقيت، كاظمي حقيقي، ناصرالدين، مجله‌ی استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شماره 3، 1379، صفحات 238 – 242.

[14]( Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

[15]( Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.

[16]( Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of  a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

[17]( Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

[18]( Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

[19]( ibid.

[20]( Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

[21]( Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of  and heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

نظرات
    ارسال نظر