آمار
  • تعداد کالا: 18
  • بازدید امروز: 62
  • بازدید دیروز: 87
  • بازدید کل: 32017

كليّات آموزش و پرورش دانش آموزان تیزهوش (2)

براي دست‌اندركاران آموزش و پرورش ويژهٔ‌ استعدادهاي درخشان، آشنايي با برنامه‌هاي جديد اختصاصي، امري الزامي است.

يادگيري تعاوني

اين نوع يادگيري، يك روش آموزشي است كه به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا در يك گروه كوچك در داخل كلاس به فعاليّت مشغول شوند. غالباً اين گروه برنامه‌ی ويژه يا وظايف خاصي را بر‌ عهده دارد. اين راهبرد گروهي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا در يك گروه به تمرين و عملكرد بپردازند و نقشهاي رهبري را بر عهده گيرند. در جايي كه دانش‌آموزان تيزهوش در گروه‌هاي تعاوني و هم‌يارانه مشاركت دارند، معمولاً خوشه‌بندي‌هايي بر اساس توانايي‌ها، انجام مي‌گردد و تكاليف مناسب و متفاوتي را بر عهده مي‌گيرند.

”معمولاً انواع مختلفي از اين راهبرد آموزشي به كار گرفته مي‌شود: فعاليت‌هاي گروهي، آموزش تسريعي گروهي، مطالعه‌ی يك‌پارچه‌ی تعاوني، يادگيري همراه با هم، گروه‌هاي چهار نفري و...؛ ولي به طور كلي نتايج نشان مي‌دهد كه دو محدوديت عمده بر اين راهبرد مترتب است: (الف) غفلت از دانش‌آموزان مستعد تحصيلي؛ (ب) اعتماد به مقايسه‌هاي مداخلاتي ضعيف در نشان دادن اثربخشي يادگيري تعاوني“[1].

طرح آموزش فردي

اين طرح، خدمات آموزشي و پرورشي خاصي را براي دانش‌آموزان داراي نيازمندي‌هاي ويژه فراهم مي‌آورد. اين طرح مشتمل بر اصلاحاتي است كه در يك كلاس عادي بايد انجام گيرد و يا شرايط اضافي ويژه‌اي فراهم آيد.

هدف از طرح آموزش فردي، كمك به تأمين شرايطي است كه براي يك دانش‌آموز مستعد داراي نيازهاي خاص ضروري است. اين طرح به معلّمان ياري مي‌دهد تا برنامه‌ی عادي يا ويژه‌ی تيزهوش را براي هريك از قابليت‌ها، ضعف‌ها و علايق دانش‌آموز سازگار كند. طرح مزبور معلمان را تشويق مي‌كند كه ويژگي‌هاي يادگيري هر دانش‌آموز را ارزش‌يابي كنند و كوشش‌ها را بر نيازهاي فرد متمركز سازند. ساختار گروهي اين طرح، والدين، معلمان و مجريان را در مشاركت متقابل با دانش‌آموز قرار مي‌دهد.

طرح آموزش فردي داراي پنج مرحله است:

(الف) پديد‌آيي و شكل‌گيري دست‌اندركاران در يك دايره‌ی تخصصي؛

(ب) ارزش‌يابي قابليت‌ها، ضعف‌ها و علايق دانش‌آموز؛

(ج) آرمان‌هاي بلندمدت و اهداف كوتاه‌مدت؛

(د) تعيين روش‌ها و شيوه‌هاي آموزشي براي نيل به هدف؛

(ه‍) تعيين فنوني براي ارزشيابي پيشرفت.

دايره‌ی تخصّصي مركّب از همه‌ی افرادي است كه به نوعي با دانش‌آموز كار مي‌كنند و مرتبط هستند. آنها يك كوشش مشترك پرورشي قابل فهم و مستدل را به كار مي‌گيرند. معمولاً تركيب اين دايره را معلمان، مختصّصان تشخيص، مسؤولان، والدين و مشاوران تشكيل مي‌دهد.

با برگزاري جلسات منظم دايره‌ی كاري،‌‌ آرمان‌ها، اهداف و روش‌ها يك‌پارچه مي‌شود و نقش هريك از اعضاء در تشخيص و پرورش دانش‌آموز معين مي‌گردد.

ارزش‌يابي نيازهاي دانش‌آموز يك اقدام محوري و مهم است. نقطه‌ی آغازين پي‌ريزي اهداف آموزشي، تشخيص دقيق قابليت‌ها، ضعف‌ها و علايق هر دانش‌آموز است. اطلاعاتي كه براي تعيين نيازهاي فردي لازم است شامل این موارد است: (الف) نتايج ارزش‌يابي غير رسمي و مشاهدات به وسيله‌ی معلمان؛ (ب) نتايج آزمون‌های رسمي طي جريان تشخيص و گزينش؛ (ج) بررسي‌هاي مربوط به علايق دانش‌آموز و نيازهاي برداشت‌شده‌ی فردي؛ (د) فهرست‌ها و سؤال‌هاي مربوط به والدين؛ (ه‍) اطلاعات ناشي از ساير منابع مرتبط نظير مشاوران، متخصصان موضوعات درسي ويژه و متخصصان استعدادهاي خاص.

براساس اين اطلاعات يك نيمرخ مركب از قابليت‌ها و ضعف‌ها تشكيل مي‌شود كه براي پي‌ريزي برنامه‌ی خاص بسيار مفيد است. اين اطلاعات مي‌تواند مثلا به سطح پيشرفت درسي دانش‌آموز در حوزه‌هاي رياضي، ادبيات، علوم، اطلاعات عمومي، تعليمات اجتماعي مربوط شود و سطح خلاقيت، قدرت حل مسأله، انگيزه‌ی رهبري و علايق و توانايي‌هاي هنري دانش‌آموز را مشخص كند. پايه‌ريزي آرمان‌هاي بلندمدت و اهداف كوتاه‌مدت بر مبناي تعيين دقيق نيم‌رخ وضعيتي دانش‌آموز امكان‌پذير است. آرمان‌ها معمولاً بلند، وسيع و نظري هستند و اهداف مشخص، محدود و كاربردي‌اند. سپس تجارب يادگيري ويژه براي تحقق هر هدف طرح‌ريزي مي‌شود و سرانجام روش‌هايي براي ترسيم سير پيشرفت دانش‌آموز فراهم مي‌آيد.

اين روش‌ها، بايد درجه‌ی نيل به هر هدف را ارزش‌يابي كند. هرجا كه ممكن بود تا ملاك قابل مشاهده و عيني مشخص گردد، روش‌هاي ارزش‌يابي كلي شامل امتحانات كتبي يا شفاهي، برگه‌هاي مشاهده‌ی معلم، خودارزش‌يابي، موازين مقايسه‌ی فرد با ساير دانش‌آموزان، بازده‌هاي كاري، كيفيت كار، ميزان كوشش‌هاي انجام شده، قوت‌ها و ضعف‌ها، بازده‌ی كاري و ملاحظه‌ی كوشش‌هاي آينده است.

بديهي است كه ديدگاه‌ها و اظهار نظرهاي والدين و خانواده يك ملاك ارزش‌يابي بسيار مهم است[2].

روی آورد آموزشی واحدی

”كيتانو“ در سال 1985 ميلادي برنامه‌اي را مركب از مفروضات ذيل ارائه داد:

(الف) كسب و تحصيل محتوا، يك هدف تربيتي اصلي محسوب شود؛

(ب) آگاهي‌هاي تخصصي مربيان آنها را شايسته و پاسخگو كند تا موضوعات مزبور را گزينش كنند.

در اين رويكرد، معلم نقش كليدي را در تعيين محتوا و طراحي دوره از طريق روش‌هاي آموزشي مقتضي ايفا مي‌كند.

رويكرد آموزشي واحدي داراي هفت مرحله است كه مرحله‌ی نخست آن وسيع‌تر است:

(۱) پي‌ريزي يك معيار يا ملاك منطقي براي گزينش موضوعات واحد؛ اين معيار بايد مبتني بر اهداف اساسي برنامه و ويژگي‌هاي دانش‌آموز باشد. با توجه به خصايص دانش‌آموزان تيزهوش، اهداف خاصي بايد پي‌ريزي شود: پرورش علايق دانش‌آموز، افزايش معلومات تحصيلي، عملي شدن مهارت‌هاي خلاقانه‌ی سطح بالا، رشد خودپايايي، انجام وظيفه و بازخوردهاي مثبت نسبت به يادگيري و سرانجام ارتقاي درك انساني. براساس اهداف مزبور، ملاك معرفي شده بايد به پي‌گيري علايق و تجويز يك‌پارچگي موارد انضباطي متعدد امكان دهد.

(۲) فهرست كردن مفاهيمي كه فراگير بايد از طريق تعادل با واحد درسي كسب كند.

(۳) فهرست كردن حيطه‌هاي محتوياتي كه بايد در واحد آموزشي يكپارچه شود.

(۴) فهرست كردن منابع بالقوه‌اي كه مي‌تواند در فعاليت‌هاي واحد درسي بهره‌گيري شود.

(۵) نظرات بارش ذهني، بارش فعاليت‌ها با استفاده از يك چارچوب كه بتواند يك‌پارچگي حيطه‌هاي محتويات را در مرحله‌ی سوم تضمين كند.

(۶) سازمان‌دهي ارتقايي فهم‌ها، درك‌ها و فعاليت‌ها.

(۷) رشد طرح درس‌هاي خاص كه انعطاف‌پذيري‌ براي سازگاري با علايق و سطوح توانايي‌های متنوع را تجويز كند[3].

الگوی ساختار هوشی

«گيلفورد» در سال 1973 ميلادي يك ساختار هوشي سه وجهي (فعاليت، توليد، محتوا) را ارائه داد كه مجموعا صد و بيست حوزه‌ی فرعي را تشكيل مي‌داد.

برنامه‌ريزان آموزشي اين ساختار را مبناي تعليمات ويژه‌ی تيزهوشان قرار دادند و امروز يكي از طرح‌هاي مهم آموزشي قلمداد مي‌شود. معلمان تربيت شده در اين برنامه، وضعيت يكايك دانش‌آموزان را در اين ساختار هوشي (صد و بيست حوزه‌ی فرعي) معين مي‌كنند و بر مبناي آن آموزش ويژه را اجرا مي‌نمايند. براساس فرايند تشخيصي دقيق، توانايي‌ها و ضعف‌هاي هر دانش‌آموز محرز مي‌شود[4].

روی آورد استعداد چندگانه

اين رويكرد توسط ”تايلور“ در سال 1967 ميلادي ارائه شد. رويكرد مزبور مبتني بر سه مفروضه‌ی اساسي است:

(۱) بيشتر افراد حداقل در يك حيطه از استعداد برخوردارند و اغلب در چند حوزه داراي استعداد هستند.

(۲) با پرورش اين استعدادها، خودباوري‌ها و انگيزه‌هاي دانش‌آموزان افزايش مي‌يابد.

(۳) استعدادهاي مركب با موفقيت در جهان كار و اشتغال مرتبط است.

”تايلور“ در بازنگري ساختار ”گيلفورد“ آنها را به شش بخش اساسي تقليل داد: تفكر مولّد، تصميم‌گيري، طرح‌ريزي، پيش‌بيني، ارتباط، جنبه‌هاي تحصيلي.

از ديدگاه وي اين بخش‌ها، استعدادهاي اساسي بشر را تشكيل مي‌دهند. او سپس در سال 1986 سه حيطه‌ی استعدادي جديد را نيز افزود: استعداد اجرايي، روابط انساني و ظرفيت‌هاي مربوط به مذاكره.

استعداد اجرايي به انجام يك طرح اشاره دارد و فعاليت‌هاي مربوط به روابط انساني متمركز بر كسب و حفظ يك شغل يا موقعيت ممتاز است و سرانجام فعاليت‌هاي مربوط به ظرفيت‌هاي مذاكره، كمك به دانش‌آموزان است كه موقعيت‌هاي جديد را تشخيص دهند.

منظور از ”تفكر مولد“، يك‌پارچگي برخي مفاهيم يا راه‌حل‌هاي پراكنده‌ی غير عادي و افزودن جزئيات به اين مفاهيم است تا جنبه‌هاي مرتبط بيشتر را بتوان ساخت و يا گسترش داد.

”تصميم‌گيري“ اشاره به طرح، توزين، تدوين، قضاوت نهايي و دفاع از يك تصميم در گزينه‌هاي متعدد يك مسأله دارد.

”طرح‌ريزي“ يعني پيشنهاد مجموعه‌اي از مفاهيم براي اجراي يك نظر از طريق توصيف چگونگي اجرا است. در طرح‌ريزي منابع مورد نياز بايد تشخيص داده شود و گام‌هاي متوالي آن برآورد و معين گردد.

”پيش‌بيني“ به‌معناي پديد‌آوري مجموعه‌اي از پيش‌بيني‌ها درباره‌ی علل محتمل يا اثرات پديده‌هاي متنوع است.

”ارتباط“ اشاره به بهره‌گيري و تفسير اشكال كلامي و غيركلامي براي بيان نظرات، احساسات و نيازها به ديگران دارد.

”جنبه‌هاي تحصيلي“ حوزه‌اي از استعداد است كه پايه‌ی معلومات و يا مهارت خاصي درباره‌ی يك موضوع يا مبحث از طريق كسب اطلاعات و مفاهيم پرورش مي‌يابد[5].

آموزش متمایز

اختصاصي بودن و تمايزيافتگي آموزش، از نياز تيزهوش به فعاليت مداوم و پي‌گيرانه‌ی مستقل و منفرد نشأت مي‌گيرد. علاوه بر آن، خودآگاهي وي با تقبل مسؤوليت براي زندگي شخصي‌اش مرتبط است. پس غني‌ترين و پاسخ‌گوترين كلاس‌هاي درسي آن شرايطي است كه براي پرورش هر دو جنبه‌ی‌ فردي و گروهي مسؤوليت‌پذير باشد[6].

”علاوه بر آن، آموزش‌ متمايز به پرورش و تقويت خودمختاري ياري مي‌دهد. زيرا هدف از آموزش تيزهوش، پرورش دانش‌آموز به منزله‌ی يك فراگير مستقل و خودجهت‌ده در طول زندگي است. اجراي اين نظام مبتني بر آموزش روش يادگيري دروس است. معلم، راه‌كارهاي كسب معلومات را تجويز مي‌كند و جريان يادگيري را تسهيل مي‌نمايد و فراگير به طور عمقي حتي در ابعاد عاطفي نيز فعاليت مي‌كند. معلمان براي آموزش عمق، مسؤوليت دارند. پس بايد از مهارت‌هاي لازم، منابع و نگرش‌هاي مساعد براي يادگيري طي دوران زندگي برخوردار باشند“[7].

«بررسي پيشينه‌ی تحقيقات از لحاظ نظري و پرورشي از تمايزيافتگي آموزش مبتني بر يك ساختار از توجه ذهني به آمادگي، علاقه و نيمرخ يادگيري براي طيفي وسيع از فراگيران در برنامه‌هاي منظم كلاسي مركب از چند توانايي و نامتجانس است»[8].

پژوهش‌گران تأكيد مي‌ورزند كه خردسالان از تفاوت‌هاي وسيع‌تري در مقايسه با بزرگ‌سالان برخوردارند. به اقتضاي اين ويژگي‌ها، يك نظام آموزشي متمايز مركب از روش‌هاي اقتضايي نظير ”دوره‌هاي فشرده“، ”ايستگاه‌هاي يادگيري“، ”فعاليت‌هاي رديفي“ و ”خوشه‌بندي“ قابل تحقق است. اين نظام آموزشي به ويژه درباره‌ی خردسالان تيزهوش پاسخ درخشان مي‌دهد، مشروط بر آن‌كه كوشش يك‌پارچه‌اي در حمايت خانوادي و آموزشگاهي وجود داشته باشد[9].

”برخي از دانش‌آموزان مستعد و تيزهوش با نيازهاي ويژه از دشواري‌هاي آموزشي در مدارس عادي رنج مي‌برند. در چنين شرايطي تدبير آموزشي ”خودجهت‌دهي يادگيري“ ثمرات بسيار درخشان تحصيلي خواهد داشت“[10].

از آموزش متمايز و اختصاصي به عنوان برنامه‌ی مطالعه‌ی مستقل نيز ياد مي‌شود. چنان‌كه ذكر شد اين برنامه بر راهبرد يادگيري خودجهت‌دهي تأكيد دارد. در شرايطي كه معلم به منزله‌ی يك راهنما يا تسهيل‌كننده عمل مي‌كند و دانش‌آموز، نقش فعال‌تري را در تعيين و مديريت يادگيري‌اش ايفا مي‌كند.

آموزش بزرگسالی

تدبير استعدادپروري نوجوانان تيزهوش از طريق نظام آموزش بزرگ‌سالي اخيراً مورد توجه قرار گرفته است. انگيزه‌هاي اساسي اين نوجوانان براي مشاركت در نظام آموزشي بزرگ‌سالي، گرايش به غني‌سازي و تسريع وضعيت تحصيلي خود و عدم دسترسي به رشته‌هاي تحصيلي در مدارس محل تحصيل بود. به هرحال آنها از كيفيت ارتباطات با آموزش‌دهندگان يا هم‌كلاسي‌ها رضايت داشتند؛ اما ناخوشايندي به آنها مي‌دارد. يافته‌ها نشان مي‌دهند كه غالب دانش‌آموزان در اين نظام خواهان بهره‌گيري از فناوري‌هاي رايانه‌اي هستند تا ساده‌تر با معلمان و ساير دانش‌آموزان و اطلاعات مورد نياز در رشته‌هاي تحصيلي مرتبط باشند. اما نارضايتي عمده‌ی آنها از كتب درسي سنتي و مواد تحصيلي مكتوب بود[11].

”تجارب آموزشي بر روي دانش‌آموزان سيزده تا چهارده ساله كه از لحاظ علوم پايه و فناوري از حمايت علمي دانشگاه برخوردار بودند، نتايج سودمندي داد[12].

آموزشهای موضوعی

برنامه‌هاي جبراني و تكميلي موضوعي بسته به نوع مواد درسي و يا محتويات به كار گرفته مي‌شوند و بر اساس تجارب در موضوعات ”تفكر نقاد“[13]، ”ادبيات و خواندن“ و ”شيمي“[14] نتايج درخشاني ارائه داده است. به ويژه هنگامي از روش‌هاي سمعي و بصري و رايانه‌ها،‌ بهره‌گيري مي‌شود در خودباوري، پيشرفت تحصيلي و هم‌ياري درسي ميان دانش‌آموزان تيزهوش، تأثير سودمندي داشته است. اين كوشش‌هاي آموزش ويژه را مي‌توان حتي در زمينه مدارس عادي نيز اجرا كرد[15].

آموزش موضوعي ويژه، شرايط را براي پرورش استعداد در آن حوزه فراهم مي‌آورد[16].

کلاسهای همگن

كلاس‌هاي همگن نوعي تدبير تسريعي در آموزش است كه به خودي خود به گونه‌اي پويا، سطح برتر تحصيلي خويش را حفظ مي‌كند و دانش‌آموزان بسيار قوي در نخبگي تحصيلي را نگه مي‌دارد.

از اين تدبير آموزشي مي‌توان در امر پرورش نخبگان تحصيلي بهره برد و اين اقدام مستلزم طي سه مرحله است:

الف) تشخيص: شناسايي و احراز نخبگي تحصيلي يكي از مهم‌ترين و سريع‌ترين انواع تشخيص نخبگي محسوب مي‌شود. خوش‌بختانه هيچ يك از ابهامات و نارسايي‌هاي ذكر شده در تشخيص، شامل حال نخبگي تحصيلي نمي‌شود: عموم مردم در نخبه شناختن و تيزهوش دانستن دانش‌آموزان پيشرفته‌ی تحصيلي تفاهم و توافق دارند؛ مفهوم نخبگي تحصيلي نسبتاً روشن است؛ سوء تعابير ارزشي و فرهنگي وجود ندارد؛ اين تيزهوشي نخستين نوع نخبگي بود كه كشف و شناسايي گرديد و جايگاه ممتاز و منحصر به فرد خويش را در عرصه‌ی تيزهوشي كسب كرد. نخبگان تحصيلي كمتر دچار اختلال در يادگيري و نارسايي در امر توجه مي‌گردند و حتي شناسايي آنها در اقليت‌هاي گوناگون نيز بسيار سهل و سريع است.

بر اين اساس، شناسايي نخبگان تحصيلي براي آموزش ويژه در كلاس‌هاي همگن بر پايه‌ی چهار شاخص بنيادي آغاز مي‌شود: (1) خودباوري تحصيلي نيرومند؛ (2) رقابت‌طلبي شديد در يادگيري؛ (3) آمادگي رواني كافي براي پيشرفت تحصيلي برتر؛ (4) سازگاري آموزشي ويژه در كلاس‌هاي مزبور.

ب) آموزش: شكي نيست كه كلاس‌هاي خودهمگن‌سازي مستلزم فشردگي دوره‌ی تحصيلي است؛ بخش قابل ملاحظه‌اي از محتويات رسمي آموزشي به سرعت تحت تسلّط قرار مي‌گيرد و حذف مي‌شود. امّا اين تدبير حداقل به دو علت نيازمند وجود معلمان ويژه است: (1) وجود دانش‌آموزان بسيار توانمند در نخبگي تحصيلي؛ (2) آموزش ويژه‌ی فوق‌العاده پويا و سخت.

اين امكان وجود دارد كه به نحو اقتضايي از جهش برخي كودكان بسيار توانمند در اين كلاس‌ها بهره‌برداري شود.

راهبرد آموزشي كلاس خودهمگن‌سازي را به سه شيوه مي‌توان به‌كار برد: (1) كلاس‌هاي خودهمگن‌ساز موضوعي براي يك ماده درسي خاص؛ (2) كلاس‌هاي خودهمگن‌ساز فراگير براي مواد درسي متعدد در برنامه‌ی درسي؛ (3) كلاس‌هاي خودهمگن‌ساز يك‌پارچه براي كليه‌ی مواد درسي.

در شيوه‌ی سوم، همه‌ی مواد درسي و آموزشي به طور وحدت‌يافته، تركيبي و هماهنگ جمع‌بندي مي‌شوند؛ بدون نياز به عرضه‌ی اطلاعات و محتويات اضافي و تكميلي، يك‌پارچگي مواد درسي تحقق مي‌يابد. به عنوان مثال، محتويات علوم محض با رياضيات آميخته مي‌شود و آميزه‌ی مزبور با مطالب كتب درسي زبان و ادبيات فارسي و دانش‌ اجتماعي عجين مي‌گردد.

”در يك مطالعه، اثرات فشردگي دوره‌ی تحصيلي بر روي نمرات پيشرفت تحصيلي يك نمونه‌ی ملي مركب از سيصد و سي و شش دانش‌آموز بسيار توانمند در كلاس‌هاي دوم تا هشتم بررسي شد.

دوره‌ی فشرده، يك راهبرد آموزشي براي حذف مواد تحصيلي است كه تحت تسلط و چيرگي دانش‌آموز قرار گرفته و جاي خود را به‌ فعاليت‌هاي يادگيري متناسب‌تر مي‌دهد. معلماني از سه گروه مداخله‌اي و گواه در اين مطالعه‌ی تجربي شركت داشتند. آنها يك يا دو دانش‌آموز بسيار توانمند برگزيدند كه پيش از آموزش از تسلط كافي بر محتوا برخوردار بودند. شرايط چنين دانش‌آموزاني به گونه‌اي بود كه امكان حذف تا پنجاه درصد محتويات نيز وجود داشت.

پيشرفت تحصيلي قبل و بعد از اجراي آزمايشي با استفاده از ”آزمون مهارت‌هاي پايه‌اي آيوا“ و يك مقياس مربوط به يك پايه‌ی تحصيلي بالاتر، بررسي گرديد. نتايج نشان داد كه نمرات آزمون پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزاني كه دوره‌ي فشرده را طي كرده بودند با ساير دانش‌آموزاني كه اين دوره‌ي فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتي نداشت.

گرچه بيشتر مربيان معتقدند كه سازگاري با دوره‌ي تحصيلي بايد براي دانش‌آموزان مسلط بر حيطه انجام گيرد، اما مطالعات پيشين آشكار ساخته‌اند كه در اغلب كلاس‌هاي عادي، سازگاري‌هاي واقعي ناچيزي وجود دارد يا اصلاً يافت نمي‌شود.

فشردگي دوره‌ي تحصيلي يكي از سازگاري‌هايي است كه براي نيازهاي دانش‌آموزان با توانايي فوق‌العاده پيشنهاد شده است و مطالعه‌ي مزبور، شواهد و مدارك مستند اين بهره‌گيري را نشان مي‌دهد. نتايج اين مطالعه، ترديدهاي مربيان و دست‌اندركاران را در اين مورد كاهش مي‌دهد؛ ترديدهايي كه مربوط به سازگاري‌هاي دوره و مواد تحصيلي براي نمرات آزمون مي‌شود. اين مطالعه آشكار مي‌كند كه معلمان مي‌توانند فشردگي دوره را با دانش‌آموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن‌كه از نمرات آزمون‌هاي ميزان شده در سطح كشوري بيم داشته باشند. بر اين اساس ممكن است كه تا چهل يا پنجاه درصد محتويات آموزشي عادي براي دانش‌آموزان چيره و مسلط، حذف شود“[17].

”كلاس‌هاي خودهمگن، محيطي مناسب براي يادگيري هماوردطلبانه در ميان دانش‌آموزان بسيار تيزهوش فراهم مي‌كنند. اين كلاس ويژه، طي نخستين سال فعاليت خويش در يك مدرسه از مناطق نيمه‌ی غربي ايالات متحده مورد كاوش و بررسي قرار گرفت. دانش‌آموزان شركت‌كننده در اين كلاس در پايه‌هاي چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوش‌بهر آنها بر اساس ”آزمون‌ تجديدنظر شده‌ی اسلوسون“ در طيف 148 تا 193 بود. نتايج بررسي با استفاده از مشاهدات، مصاحبه‌ها، مباحث مقايسه‌اي و يك مقياس هدف‌محور جمع‌آوري گرديد.

نتايج مزبور روشن كرد كه كلاس‌هاي خود‌همگن، يك محيط يادگيري پويا به وجود آورده است؛ اما واكنش‌هاي افراد به اين محيط رقابت‌آميز بسيار پراكنده و متنوع بود. چنين فضايي، واكنش‌هاي هيجاني و اجتماعي متفاوتي طي سال‌ تحصيل فراهم ساخت. بر اين اساس توصيه مي‌شود كه ارزش‌يابي برنامه در آينده بايد بر سبب‌شناسي اين واكنش‌ها معطوف شود“[18].

پس كوشش‌هاي تسريعي را مي‌توان در كلاس‌هاي ويژه‌ی همگن نيز تحقق بخشيد. منظور از چنين كلاس‌هايي، وجود شرايطي آموزشي است كه يك كلاس به خودي خود و به گونه‌ی ذاتي و درون‌زا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن براي كليه‌ی دانش‌آموزان حفظ مي‌كند و تداوم مي‌بخشد. دانش‌آموزان ضعيف‌تر از سطح مزبور به كلاس‌هاي عادي انتقال مي‌يابند.

ج) پرورش: از تنگناها و نارسايي‌هاي اساسي تسريع، حتّي براي نخبگان تحصيلي، وجود برخي مسائل عاطفي و هيجاني و بروز ناسازگاري‌هاي اجتماعي است كه به رشد محيطي آنها آسيب مي‌رساند. بنابراين اجتناب‌ناپذير است كه به‌ موازات تسريع تحصيلي، تسريع در مهارت‌هاي پرورشي نيز تحقق پذيرد. بر اين اساس كلاس‌هاي يك‌پارچه‌سازي، مناسب‌ترين تدبير پرورشي محسوب مي‌شود. هنگامي كه آموزش يك‌پارچه مي‌گردد، الزاماً به باروري هوش عملي و مهارت‌هاي اساسي زندگي واقعي مي‌انجامد؛ زيرا تجزيه‌ی مواد درسي و آموزشي به تفكيك هرچه بيشتر پرورش و تربيت از آموزش منجر شده است. بنابراين وحدت‌يافتگي آموزش و پرورش بستگي به وحدت‌يافتگي مواد آموزشي دارد و اين امر جز از طريق ريشه‌كني عنصرگرايي در آموزش حاصل نمي‌گردد.

ثمره‌ی اين ريشه‌كني و از سوي ديگر وحدت‌يافتگي، انسجام و هماهنگي و استلزام ذاتي ساختار تعليم و تربيت است. بنابراين كلاسهاي يكپارچه‌سازي موقعيتي بسيار مناسب براي پرورش هوش عملي و مهارتهاي زندگي نظير تقويت احساس مسؤوليّت و روحيهٔ‌ بردباري است.

 

منابع

روان‌شناسي كودكان تيزهوش و  روشهاي آموزش ويژه، كاظمي حقيقي، ناصرالدّين، سايه‌نما، 1376، صفحات 108 – 109.

غني‌سازي و خلاقيت، كاظمي حقيقي، ناصرالدين، مجلّهٔ‌ استعداد‌هاي درخشان، سال نهم، شماره 3، 1379، صفحات 238 – 242.

Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of  a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – 200.

Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – 18.

Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

Tomlinson, C. A. (2004) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

 

[1]( Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

[2]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[3]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[4]( ibid.

[5]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[6]( Tomlinson, C. A. (2004) Sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

[7]( Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

[8]( Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

[9]( Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

[10]) Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

[11]( Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

[12]( Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

[13]( Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

[14]( Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

[15]( Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

[16]( Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

[17]( Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

[18]( Moon, Sidney, M. et al (2002). Perception of a self-Contained class for fourth-and fifth-grades students with high to extreme levels of intellectual giftedness, Gifted Child Quarterly, 46(1).

نظرات
    ارسال نظر